《課程與教學(xué)概論》離線考核

離線考核《課程與教學(xué)概論》滿分100分一、辨析題（每題15分，共30分。）1、沒有教學(xué)過程的矛盾存在，教學(xué)就不能稱其為教學(xué)。答:我認為這個觀點是錯誤的，教師的教和學(xué)生的學(xué)的矛盾是教學(xué)過程中的主要矛盾。教學(xué)通常由四個因素組成，即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段。教學(xué)是由這些要素相互作用、相互制約、相互影響而形成對立統(tǒng)一的整體。于是便形成了四種關(guān)系，即教師與學(xué)生之間的關(guān)系，教師與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段的關(guān)系。這四種關(guān)系，也就構(gòu)成了教學(xué)過程中的四個矛盾。在四個矛盾中，教師的教和學(xué)生的學(xué)的矛盾是教學(xué)過程中的主要矛盾，其他則為次要矛盾。教與學(xué)之間的矛盾，對其他矛盾起領(lǐng)導(dǎo)、決定、制約、支配的作用。教學(xué)過程,其實就是教師的教與學(xué)生的學(xué)之間一個又一個的矛盾不斷得到解決的過程，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段不過是師生關(guān)系的中介，是連接二者之間的紐帶。教學(xué)內(nèi)容雖然關(guān)系到每個教師的教學(xué)工作，教師在教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容的把握也會因人而異，會帶有主觀的、個性化的色彩;但教學(xué)內(nèi)容具有一-定的統(tǒng)一性、穩(wěn)定性和權(quán)威性，教師和學(xué)生自主選擇的余地不大，在教學(xué)中不會起到關(guān)鍵和決定性的作用。至于教學(xué)手段，更是受教師的常識和教學(xué)能力的制約，受教學(xué)內(nèi)容的制約，在教學(xué)中，一般只能起到輔助的作用。由此看來，抓住教與學(xué)這個矛盾，把它當(dāng)作主要矛盾來解決，其他矛盾才有可能迎刃而解。教與學(xué)的矛盾沒有得到很好的解決，再好的教學(xué)內(nèi)容，再好的教學(xué)手段，都不會在教學(xué)過程中起到積極的、促進的作用，甚至還會出現(xiàn)東施效顰的笑話。2、現(xiàn)階段，我們所提到的課程資源就是指教材或文本形式的資源。答:錯.課程資源可以按空間分布不同主要分成三個部分:-是校內(nèi)的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學(xué)設(shè)施和實踐基地;二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源;三是信息化課程資源，如校內(nèi)信息技術(shù)的開發(fā)利用，內(nèi)外的網(wǎng)絡(luò)資源等。也可以按資源的功能特點分為素材性資源和條件性資源。其中素材性資源指直接作用于課程并成為課程的素材或來源，包括:知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標(biāo)等方面的因素;條件性資源并不直接成為課程素材，卻影響課程實施的范圍與水平,它包括課程的物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境，比如，設(shè)施、場地、器材、學(xué)校、家長、社會對課程的認識與支持程度等。二、簡答題(每題6分，共30分。)1、列舉幾種有代表性的課程定義。答:1、“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經(jīng).小雅小弁》中“奕奕寢廟,君子作之”句作疏:“維護課程，必君子監(jiān)之,乃依法制。”但這里課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”,“小立課程，大作工夫”等。雖然他對這里的“課程”沒有明確界定,但含義是很清楚的，即指功課及其進程。這里的“課程”僅僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及教學(xué)方面的要求，因此稱為“學(xué)程”更為準(zhǔn)確。到了近代，由于班級授課制的施行，赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的引入，人們開始關(guān)注教學(xué)的程序及設(shè)計，于是課程的含義從“學(xué)程”變成了“教程”。解放以后，由于凱洛夫教育學(xué)的影響，到80年代中期以前，“課程”-詞很少出現(xiàn)。在西方英語世界里，課程(CUriCUlUm)-詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識最有價值？X1859)-文中.它是從拉丁語“currere?-詞派生出來的，意為“跑道"(raCe-CoUrse)。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進程”(courseofStUdy)，簡稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(InternationalDictionaryofEdUCatiOn)都是這樣解釋的。但這種解釋在當(dāng)今的課程文獻中受到越來越多的質(zhì)疑,并對課程的拉丁文詞源有了新的理解。“currere”-詞的名詞形式意為“跑道”由此課程就是為不同學(xué)生設(shè)計的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系;而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。簡述赫爾巴特教學(xué)階段論。答:赫爾巴特根據(jù)他的“統(tǒng)覺”原理，把教學(xué)過程看作一個新舊觀念聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程，并提出了教學(xué)的形式階段:清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法，他指出:第一階段是為了讓學(xué)生感知新材料,要求教師盡可能簡練、清楚、明白地敘述、講解或演示等。在學(xué)生獲得大量彼此已初步聯(lián)系的個別觀念后，教學(xué)可進入第二階段。在該階段,教師應(yīng)采用分析教學(xué)法，力求使學(xué)生形成新觀念與先前相關(guān)觀念的聯(lián)系。然后，再通過第三階段,使學(xué)生對新舊觀念聯(lián)系的理解,上升到普遍性概念的領(lǐng)域。在該階段,教師應(yīng)嚴(yán)謹、周密地綜合所教材料,概括出應(yīng)有結(jié)論。最后，進入第四階段，讓學(xué)生把系統(tǒng)化了的知識運用于實際。這就是赫爾巴特教學(xué)階段論的基本內(nèi)容。我們從國外的課程改革中取得了哪些啟示？答:(1)課程設(shè)計取向的研究有助于我們在課程設(shè)計和實施中減少盲目性,增強課程設(shè)計與實施中的主動性。(2)借鑒國外關(guān)于課程設(shè)計取向研究的成果時,須注意到社會背景的差異,結(jié)合我國的實際分析應(yīng)用有關(guān)成果，避免照搬照抄。新學(xué)習(xí)方式的基本教育理念是什么？答:《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從課程變革和實施的角度,基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)于學(xué)習(xí)方式改革的目標(biāo)中至少包含下面三個方面的含義:(1)倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí).(2)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要突出學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)、探究和研究等認知過程。.(3)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為目的。.以自主為特征的學(xué)習(xí)方式。自主性學(xué)習(xí)的基本品質(zhì)是主動性。自主性學(xué)習(xí)的核心品質(zhì)是獨立性。自主性學(xué)習(xí)是--種元認知監(jiān)護的學(xué)習(xí)。以探究為特征的學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)的基本特征主要表現(xiàn):問題性、過程性、開放性以合作為特征的學(xué)習(xí)方式合作學(xué)習(xí)的基本特征:互助性、互補性、自主性、互動性、評價的自主性。一般課程資源的開發(fā)主要有哪幾個方面的基本途徑？答:第一，開展當(dāng)代社會調(diào)查,不斷地跟蹤和預(yù)測社會需要的發(fā)展動向,以便確定或揭示有效參與社會生活和把握社會所提供的機遇而應(yīng)具備的知識、技能和素質(zhì);第二，審查學(xué)生在日常活動中以及在實現(xiàn)自己目標(biāo)的過程中能夠從中獲益的各種課程資源，包括知識與技能、生活經(jīng)驗與教學(xué)經(jīng)驗、教與學(xué)的方式和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面各種課程素材,以及開發(fā)和利用相應(yīng)的實施條件等;第三，研究一般青少年以及特定受教學(xué)生的情況，以了解他們已經(jīng)具備或尚需具備哪些知識、技能和素質(zhì)，以確定制訂課程教學(xué)計劃的基礎(chǔ);第四，鑒別和利用校外課程資源，包括自然與人文環(huán)境、各種機構(gòu)、各種生產(chǎn)和服務(wù)行業(yè)的專門人才等資源，不但可以而且應(yīng)該加以利用，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的財富;第五，建立課程資源管理數(shù)據(jù)庫,拓寬校內(nèi)外課程資源及其研究成果的分享渠道,提高使用效率。三、論述題（每題20分，共40分。）1、談?wù)勑抡n改中如何促進教師的專業(yè)化發(fā)展。答:改變傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)模式。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)從職前、適應(yīng)期、職后適應(yīng)期和發(fā)展期各階段給予教師整體的指導(dǎo)。在職前適應(yīng)期,除學(xué)科知識外應(yīng)重視和加強教育科學(xué)理論的修養(yǎng)，這正是當(dāng)前我國師范院校所缺乏的;在適應(yīng)期應(yīng)注重教育實踐能力，學(xué)會運用教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略的理論,并付諸實踐;在發(fā)展期，樹立教育觀念，通過反思建構(gòu)自身經(jīng)驗的系統(tǒng)，形成教學(xué)指導(dǎo)能力。發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。未來社會就是信息化的社會，信息的運用能力是未來學(xué)生必備的生活技能，隨著信息科技的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的日益普及，未來教師的教學(xué)型態(tài)與方式，勢必有所改變。教師可以透過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的形式，使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)來指導(dǎo)學(xué)生，以突破時間與空間的距離與限制,進而逐步形成以終身教育為導(dǎo)向的緊密學(xué)習(xí)網(wǎng)。建立學(xué)校社區(qū)的學(xué)習(xí)型組織。學(xué)校是教師教學(xué)的場所，也是成長的園地,不過校園受限于教學(xué)時間的切割與空間的限制,往往限制教師分享與溝通的機會,此種現(xiàn)象不利于教師發(fā)展。在學(xué)習(xí)型組織中，行政人員充滿使命感與責(zé)任心，共同以教育而非行政的角度，分享學(xué)校資源，倡導(dǎo)教育團隊，相互引領(lǐng)，共同從事組織再造的工程，因此學(xué)校中人人充滿教育熱忱，事事物物均具有教育意義，學(xué)校成員也能時時反省與重組經(jīng)驗，并且以批判的途徑，省察學(xué)校教育目的、教學(xué)過程、角色結(jié)構(gòu)與組織，以發(fā)展專業(yè)探究取向?qū)W校，學(xué)校就逐步形成一種學(xué)習(xí)型的社區(qū)組織。培養(yǎng)學(xué)校合作機制。如果未來校本課程發(fā)展作法能確實落實,透過教學(xué)群與協(xié)同教學(xué)機制的建立與運作，必然會改變學(xué)校教學(xué)環(huán)境與系統(tǒng)的生態(tài)，學(xué)校會逐漸加強合作性,教師可以重新建構(gòu)以學(xué)校為本位的專業(yè)社區(qū),他們會強調(diào)集體合作、對話與分享，除了增加教師自主權(quán)力，以發(fā)展教師尊嚴(yán)與.地位外，也能整合社區(qū)成員，結(jié)合社區(qū)資源，如此一方面可以減少教師孤立，增進教師成長及對組織的投入及效能，也使得學(xué)校是教育的專業(yè)社區(qū)，教師是專業(yè)的伙伴的概念能夠?qū)崿F(xiàn)充實教師統(tǒng)整課程的知能。課程統(tǒng)整是實施課程統(tǒng)整能否成功的關(guān)鍵。由于統(tǒng)整課程,不僅只是教材的組織與整合而已，教師必須提升至概念與原理原則的統(tǒng)整，同時與生活經(jīng)驗及社會結(jié)構(gòu)相結(jié)合，因此如何提高教師的社會意識與批判反省能力，并能放下權(quán)威的角色，以學(xué)習(xí)的身份，從學(xué)生學(xué)習(xí)者的立足點出發(fā)，與學(xué)生共同規(guī)劃與設(shè)計課程,同時具有容忍、包容、協(xié)調(diào)以尋求共識尊重異議的精神，都是課程統(tǒng)整實施過程中，需要培養(yǎng)的知識與能力，這些知能均依賴于教師在各種教師專業(yè)發(fā)展活動中充實。發(fā)展教師行動研究能力。行動研究目的在于減少理論與實際間差距，給予教師更多權(quán)力及責(zé)任，以教師就是研究者的角度,來自我探索研究，改進教學(xué)事務(wù)，由于行動研究是在研究中采取改革行動，在行動中實施研究，極適合教師使用。因此，近年來，行動研究已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。開啟教師間的正向互動，克服其不良互動。開啟教師間的正向互動可以從幾下方面著手: