高中數(shù)學課堂教學反思獲獎科研報告

高中數(shù)學課堂教學反思獲獎科研報告摘要：為提高數(shù)學教學效率，不少高中開始實施小班化教學。分組合作是這一模式中的重點環(huán)節(jié)，能夠幫助學生獲得知識、思維與能力等方面的提升。文章簡單闡述了高中數(shù)學小班化教學中的分組合作現(xiàn)狀，重點對分組合作中應重視的問題進行了反思，以供參考。

關鍵詞：高中數(shù)學教學反思小班化教學分組合作

傳統(tǒng)教學模式下，班級人數(shù)較多，數(shù)學教師難以顧及所有學生，而很多學生也沒能在知識、思維與能力方面真正得到有效提升。對此，不少高中為提高課堂教學效率，開始實施小班化教學，通過控制班級人數(shù)來改善教學現(xiàn)狀。此模式下，數(shù)學課堂基本程序為：課前導學案自學——課內(nèi)分組合作探究——當堂檢測。然而，盡管分組合作在高中數(shù)學課堂中的積極作用已經(jīng)得到充分證實，但具體實施仍然存在問題。筆者認為，高中數(shù)學教師實施小班化教學時，應當充分把握分組合作現(xiàn)狀，明確分組合作中應重視的問題，立足實際優(yōu)化教學方式方法，從而提高小班化教學效率。

一、高中數(shù)學小班化教學中的分組合作現(xiàn)狀

當前，高中數(shù)學小班化教學中分組合作效果普遍不佳。筆者在日常教學中常會遇到這樣的情況：當學生被要求進行小組討論時，整個課堂都是吵吵鬧鬧的，有的小組內(nèi)每個學生都在發(fā)表自己的意見與看法，少有學生認真傾聽，而有的小組只有組長一個人在說話，其他人默不作聲，還有的小組將小組討論當作是放松的時機，肆意討論其他與課堂學習無關的事。當討論被叫停時，整個課堂安靜下來，被點到的學生回答問題磕磕巴巴，很少對小組討論結(jié)果進行闡述，沒被點到的學生一臉慶幸。這樣的課堂無疑是低效的，大多討論停留在表面，學生并未達到分組合作探究的目的。只有學生對數(shù)學知識、問題等進行深入思考，并通過合作經(jīng)歷與他人的思維碰撞，互相交流意見和學習經(jīng)驗，這樣的課堂才是有效的。

二、高中數(shù)學小班化教學中的分組合作應重視的問題

1.強調(diào)討論的必要性

小班化教學中的合作討論，不僅能夠為學生提供自主學習的機會，也能夠促進師生、生生間的互動交流，推動學生知識、思維以及能力的發(fā)展。但是，并非所有的學習內(nèi)容都需要進行合作討論，教師應避免為討論而討論，要強調(diào)其必要性。簡單來說，就是把握有效的討論時機，選擇值得討論的內(nèi)容來開展討論活動。比如，在“數(shù)列”教學中，學生要掌握的重難點知識在于等差數(shù)列、等比數(shù)列求和公式的遞推與應用，以及求通項公式的多種方法。鑒于學生往往會陷入生搬硬套公式的學習誤區(qū)，對此教師可開展相應的討論活動，由學生通過合作對所學內(nèi)容進行共同探索。

2.注重討論的順序性

分組學習給了學生自我展現(xiàn)的平臺，同時推動了學生間的相互學習、相互進步，大大提高了學習效率。然而，教師在開展分組學習的過程中，應當注重學生討論的順序性，而不是讓學生同時在同一時間里發(fā)表自己的意見與看法。首先，確定小組長，由她/他決定誰先講、誰后講。其次，小組成員一個一個表達自己對數(shù)學知識、數(shù)學問題的看法，表達過程中，其他成員認真傾聽，思考其與自身觀點存在差異的地方，吸收其中的正確部分，對自身觀點進行有效補充。最后，小組長對各成員的發(fā)言進行總結(jié)，并準備匯報合作討論的結(jié)果。這樣，課堂不會成為亂哄哄的一片，而學生也能真正有所提升。

3.重視點撥的適時性

分組合作不是說放任學生自己進行學習，教師徹底成為旁觀者，而是在教師適時點撥下學生自主學習。高中生盡管有一定的自主學習能力，但高中數(shù)學知識抽象性強，有許多學生難以理解的概念、原理與規(guī)律，再加上他們普遍缺乏自我約束力，容易在討論中跑偏。因此，教師應當注重點撥的適時性。簡單來說，就是于學生需要時進行點撥，并把控好分組合作的節(jié)奏。例如，在“三角恒等變換”中，學生難免會遇到一些需要應用積化和差、和差化積公式來解決的困難問題，但教材并未涉及相關知識，學生在解決這類問題時，往往需要思考很久才能得出正確的答案。當學生針對這類問題討論無果時，教師引入相關公式，引導學生對其應用場合進行討論，并回歸到相應的數(shù)學問題上，以拓展學生的知識。

4.關注問題的價值性

數(shù)學問題是學生分組合作學習的主要對象，數(shù)學問題是否具有價值性，直接影響實際學習效果。所以，教師有必要關注問題的價值性，合理設計問題。筆者認為，應遵循以下原則進行問題的設計，以賦予問題價值性：其一，探究性原則。問題應當是值得探究的，如果學生能夠直接找出問題的答案，那么問題對于學生深度思考就沒有意義，也不具有合作學習的價值。其二，開放性原則。問題的答案應當是從單一走向多樣的，這對學生的思維發(fā)展具有推動作用。其三，深加工原則。問題應當是對教材內(nèi)容的深加工，而不是照搬教材，這樣容易走進“教教材”的傳統(tǒng)教學誤區(qū)。其四，層次性原則，問題應當是逐次遞進，且符合不同層次學生的。無論什么樣的學生，哪怕是學困生，都能回答上一兩個問題。以“直線與方程”為例，對于“點斜式方程”的學習，教師可設計如下問題：（1）設函數(shù)y=2x+1，將其看作是一個方程，那么方程的解與函數(shù)圖像點的坐標有什么關系？（2）若直線L經(jīng)過點（x，y），其斜率為k，求直線L的方程;（3）直線的點斜式方程是否能表示所有經(jīng)過點（x，y）的直線？（4）兩個直線有同樣的斜率，那么它們就一定有同樣的傾斜角嗎？（5）如何利用點斜式方程比較不同直線傾斜角的大??？

結(jié)語

在新的時代背景下，學生的課堂主體性得到凸顯。對于高中數(shù)學教師而言，