教育心理學全套課件(燕良軾)

終于等到你還好我沒放棄！終于等到你1人美也要多讀書！人美也要多讀書！2第一章教育心理學導論第一章教育心理學導論3教育心理學全套課件(燕良軾)4教育心理學全套課件(燕良軾)5教育心理學全套課件(燕良軾)6第一節(jié)

教育心理學的研究對象1第二節(jié)教育心理學的發(fā)展歷程2第三節(jié)

如何研究教育心理學3第一節(jié)教育心理學的研究對象1第二節(jié)教育心理學的發(fā)展歷7一、教育心理學的界定1二、教育心理學的主要內(nèi)容2第一節(jié)教育心理學的研究對象一、教育心理學的界定1二、教育心理學的主要內(nèi)容2第一節(jié)教育8廣義：研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學，既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。（教育領域一切心理與行為問題）教育心理學狹義：學校教育情境中各種心理與行為的科學。（學生心理、教師心理、教學）一、教育心理學的界定廣義：研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學，既包括學校教育9二、教育心理學的主要內(nèi)容教育心理學的基本理論問題一學習心理研究二品德、自我意識與群體心理的研究三教師心理與教學心理研究四二、教育心理學的主要內(nèi)容教育心理學的基本理論問題一學習心理研10（一）教育心理學的基本理論問題包括教育心理學涵義的界定、學科性質、內(nèi)容體系的確定、研究原則與方法等，學生身心發(fā)展的一般特征等，相關學科與教育心理學的關系等問題。（第一章）（一）教育心理學的基本理論問題11（二）學習心理研究對學生學習的基本問題的探討；對知識、技能學習的闡述、對學習遷移、問題解決與創(chuàng)造力的闡述；對學習動機與學習風格的研究。（二——七章）（二）學習心理研究12（三）品德、自我意識與群體心理的研究品德；自我意識；群體心理（八、九章）（三）品德、自我意識與群體心理的研究13（四）教師心理與教學心理研究（第十章）（四）教師心理與教學心理研究14一、初創(chuàng)時期1二、發(fā)展時期2第二節(jié)教育心理學的發(fā)展歷程3三、成熟時期四、深化拓展時期4一、初創(chuàng)時期1二、發(fā)展時期2第二節(jié)教育心理學的發(fā)展歷程3三15一、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）（1）1868年，烏申斯基出版《人是教育的對象》，被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。（2）1877年，卡普捷列夫出版《教育心理學》，第一本以“教育心理學”命名的著作。（3）1903年，桑代克出版《教育心理學》，標志著教育心理學的誕生；1913年擴充為三大卷，包括人的本性、學習心理學（學習三定律）、個別差異及其原因三個部分。一、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）16二、發(fā)展時期（20世紀20年代—20世紀50年代末）（1）杜威哲學基礎：實用主義教育的本質：教育即生活教育的原則：做中學（2）行為主義對人的理解：生物學解釋教育的原則：強化二、發(fā)展時期（20世紀20年代—20世紀50年代末）17（3）維果斯基最近發(fā)展區(qū)學習的關鍵期教學走在發(fā)展的前面（4）1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。（3）維果斯基18三、成熟時期（20世紀60年代—20世紀70年代末）（1）認知學習理論代表人物：布魯納和奧蘇伯爾反對行為主義以強化為主的程序教學，強調認知結構。（2）人本主義代表人物：羅杰斯以學生為中心三、成熟時期（20世紀60年代—20世紀70年代末）19四、深化拓展時期（20世紀80年代以后）（1）教育心理學學派分歧縮小，各理論走向融合（2）建構主義理論基礎：皮亞杰的發(fā)生認識論與維果斯基的社會文化歷史理論。理論取向：認知建構主義與社會建構主義學習觀：學習是學生建構自己的知識的過程四、深化拓展時期（20世紀80年代以后）20教育心理學的研究趨勢1、關注教與學兩方面的問題。2、關注學生的主動性和能動性。3、強調學生的個體間差異和年齡差異。4、關注對學習的內(nèi)在過程和機制的研究，并與腦科學相結合。5、關注文化背景的差異。6、強調學習過程中的師生關系、同伴關系等。教育心理學的研究趨勢1、關注教與學兩方面的問題。21一、教育心理學研究的原則1二、教育心理學研究的類型2第三節(jié)如何研究教育心理學3三、教育心理學研究的方法一、教育心理學研究的原則1二、教育心理學研究的類型2第三節(jié)22一、教育心理學研究的原則發(fā)展性原則系統(tǒng)性原則教育性原則客觀性原則理論聯(lián)系實際的原則一、教育心理學研究的原則發(fā)展性原則系統(tǒng)性原則教育性原則客觀性23二、教育心理學研究的類型縱向研究與橫向研究-動態(tài)研究A量的研究與質的研究D相關研究與因果研究C個案研究與成組研究B二、教育心理學研究的類型縱向研究與橫向A量的研究與質的研究D24是指在同一時間對不同發(fā)展階段的個體進行研究，以及對研究者所關心的心理現(xiàn)象加以測量并進行比較，最終獲得這種心理現(xiàn)象在不同階段的發(fā)展情況。省時省力、短時獲得大量的數(shù)據(jù)，但屬于相關研究，不宜得出因果結論。

橫向研究是指在同一時間對不同發(fā)展階段的個體進行研究，以及對研究者所關25是指對同一個被試在發(fā)展的不同時期進行重復的觀察和測量，在連續(xù)性的資料中探求心理發(fā)展的規(guī)律。控制性強，可進行因果研究，有助于細節(jié)影響的獲得，但是耗時耗力。

縱向研究是指對同一個被試在發(fā)展的不同時期進行重復的觀察和測量，在連續(xù)26是指將橫向研究和縱向研究結合起來進行研究設計，通過對多個不同階段組的追蹤研究，使得橫斷研究和縱向研究兩種設計的優(yōu)點得以融合的研究方法，結合了橫向研究和縱向研究的優(yōu)點，但規(guī)模較大，不宜開展。

動態(tài)研究（聚合交叉研究）是指將橫向研究和縱向研究結合起來進行研究設計，通過對多個不同27是指在同一項研究中，對不同文化背景下的被試加以觀察、測試和比較的一種研究方法。有利于文化水平的共性與個性的建構，有利于人的心理與文

化的關系的研究，有助于探討“遺傳與教養(yǎng)”這樣的心理學基本問題。

跨文化研究是指在同一項研究中，對不同文化背景下的被試加以觀察、測試和比28是指對一個或少數(shù)幾個被試進行的研究。個案研究是指對一個或少數(shù)幾個被試進行的研究。個案研究29是對一批被試進行研究。成組研究是對一批被試進行研究。成組研究30（一）觀察法（三）調查法（五）測量法（二）實驗法（四）個案法（六）教育經(jīng)驗總結法三、教育心理學的研究方法（一）觀察法（三）調查法（五）測量法（二）實驗法（四）個案法31第二章學習的一般心理第二章學習的一般心理32第一節(jié)

學習的界定1第二節(jié)學習的分類2第三節(jié)

學習的過程3第四節(jié)

學習的策略4第一節(jié)學習的界定1第二節(jié)學習的分類2第三節(jié)學習的33有機體經(jīng)由練習或經(jīng)驗，在知識、態(tài)度、行為或行為潛能上發(fā)生相對持久的變化。以間接經(jīng)驗為主，在教師指導下有目的，有計劃地進行。即學生的學習，指學生在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握前人的知識、技能，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)個性和思想品德的過程。學習的界定

廣義學生學習的特點狹義第一節(jié)學習的界定有機體經(jīng)由練習或經(jīng)驗，在知識、態(tài)度、行為或行為潛能上發(fā)生相對341.學習既是一種結果又是一種過程；2.學習結果既可以是外顯的，也可以是內(nèi)隱的；3.學習所發(fā)生的變化是能相對持久保持的；4.主體的變化是后天習得的，即由他或她與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即學習是因經(jīng)驗而產(chǎn)生，而由先天因素如成熟等以及酒精飲料或藥物引起的變化不是學習。

如何理解學習的定義1.學習既是一種結果又是一種過程；如何理解學習的定義35二、幾個區(qū)別于學習的概念1.學習與本能2.學習與成熟3.學習與成績4.行為的暫時變化與相對持久的變化5.人的學習和動物學習的本質差異（1）人類的學習借助語言和思維參與（2）人類的學習是在時間和交往中進行的（3）人類的學習是自覺、積極、主動的過程二、幾個區(qū)別于學習的概念1.學習與本能36辨析咀嚼、覓食辨析咀嚼、覓食3716歲孩子比6歲孩子更容易提起一桶水16歲孩子比6歲孩子更容易提起一桶水38廚師切菜廚師切菜39興奮劑引起的運動成績提高興奮劑引起的運動成績提高40例1：兩頭牛中，一頭牛經(jīng)過訓練的，會拉犁，一頭未經(jīng)過訓練的，不會拉犁。例1：兩頭牛中，一頭牛經(jīng)過訓練的，會拉犁，一頭未經(jīng)過訓練的，41例2：兩組兒童，一組進行游泳訓練，另一組未予訓練。到了水里，訓練組的兒童會游泳；未訓練組的兒童不會游泳，而且到了深水里，他們會下沉。例2：兩組兒童，一組進行游泳訓練，另一組未予訓練。到了水里，42例3：假設有兩個學生接受相同的軍事訓練，從行為變化來看，都學會了隊列操練和實彈射擊。但在他們的思想深處，一名學生得出“軍隊生活很艱苦，盡量不要去當兵”的想法；另一名學生得出“軍隊是青年成長的好地方，盡量爭取去當兵”的想法。這種思想深處的變化是不是學習呢？例3：假設有兩個學生接受相同的軍事訓練，從行為變化來看，都學43練一練

下列發(fā)生了學習的情形是（）A．小明喝醉酒后脾氣變得暴躁B．小剛進到黑屋子后視力水平提高了C．大猩猩模仿人吃餅干D．運動員服用興奮劑后成績提高練一練下列發(fā)生了學習的情形是（）44即學生的學習，指學生在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握前人的知識、技能，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)個性和思想品德的過程。學生學習的特點：以間接經(jīng)驗為主，在教師指導下有目的，有計劃地進行。

狹義的學習定義即學生的學習，指學生在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、45第二節(jié)學習的分類二、學習的類型分類一、學習的層次分類第二節(jié)學習的分類二、學習的類型分類一、學習的層次分類46加涅對學習層次的分類（1）信號學習：學習對某種信號刺激作一般性或彌散性反應，如經(jīng)典條件反射；（2）刺激—反應學習：學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯(lián)結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果，如操作性條件反射；（3）連鎖學習：形成一系列刺激-反應動作的聯(lián)結，是各種技能學習的基礎；（4）言語聯(lián)結學習：形成一系列言語單位的聯(lián)結，實質是言語領域的連鎖學習；加涅對學習層次的分類（1）信號學習：學習對某種信號刺激作一般47（5）辨別學習：學習一系列類似刺激的特征，并對各種刺激特征的異同作出相應的不同反應；（6）概念學習：學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征加以反應。（7）規(guī)則學習（原理學習）:了解概念之間的關系，學習概念間的聯(lián)合。（8）解決問題學習（高級規(guī)則的學習）：學會在不同的條件下，運用規(guī)則和原理解決問題，以達到最終的目的。（5）辨別學習：學習一系列類似刺激的特征，并對各種刺激特征的48霍茲蘭對學習層次的分類反應性學習聯(lián)結性學習綜合性學習最簡單的學習，包括習慣化與敏感化是條件反射的學習，主要有三種：一是抑制性條件作用，即不重復被懲罰的動作的學習；二是經(jīng)典條件作用；三是操作性條件作用把各種感覺結合為單一的知覺性刺激，包括感覺前條件作用學習、定型作用（對復合刺激反應）與推斷學習（客體永久性概念的運用）思維水平的學習，人類特有，包括符號學習、語義學習與邏輯學習象征性學習霍茲蘭對學習層次的分類反應性學習聯(lián)結性學習綜合性學習最簡單的49依據(jù)學習目標進行的分類3.技能領域的學習2.情感領域的學習1.認知領域的學習布盧姆從教育目標的角度對學習的分類：依據(jù)學習目標進行的分類3.技能領域的學習2.情感領域的學習150知識01領會02運用03分析04綜合05評價06認知領域的學習分類：知識01領會02運用03分析04綜合05評價06認知領域的學51依據(jù)學習結果進行的學習分類

加涅的學習結果分類：A智力技能：學習利用符號與環(huán)境相互作用的能力，實質是學習“怎么做”的知識，在學校教育中尤其以辨別、概念、規(guī)則、問題解決的學習為主；B認知策略：學習者在應付環(huán)境的過程中對自己內(nèi)部行為的控制，即個體對自身的認知活動的監(jiān)控；C言語信息：學會陳述觀念的能力；D動作技能：學會為完成有目的的動作而協(xié)調自身骨骼和肌肉活動的能力；E態(tài)度學習：通過學習獲得一種相對穩(wěn)定的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)的過程。依據(jù)學習結果進行的學習分類

加涅的學習結果分類：A智力技能：52依據(jù)學習內(nèi)容進行的學習分類我國心理學家馮忠良：

1知識的學習：解決的是個體的知與不知、知之深淺的問題，包括：領會、鞏固、應用3個環(huán)節(jié)；2技能的學習：不僅包括動作的認識問題，還包括動作的執(zhí)行，解決的是會不會的問題；3行為規(guī)范的學習：通常包括行為規(guī)范的依從、認同、信奉3階段，不僅包括認識問題，還包括執(zhí)行及情感體驗問題。依據(jù)學習內(nèi)容進行的學習分類我國心理學家馮忠良：

1知識的學習53第三節(jié)學習的過程一、中國古代的學習過程觀二、列昂節(jié)夫的環(huán)狀結構觀三、加涅的學習階段觀四、維特羅克的生成學習模式第三節(jié)學習的過程一、中國古代的學習過程觀二、列昂節(jié)夫的環(huán)狀54一、中國古代的學習過程觀（略）一、中國古代的學習過程觀（略）55二、列昂節(jié)夫的環(huán)狀結構觀定向環(huán)節(jié)01行動環(huán)節(jié)02反饋環(huán)節(jié)03一切活動的結構都是環(huán)狀的，學習過程是一個完整的活動系統(tǒng)，因為也是一種環(huán)狀結構二、列昂節(jié)夫的環(huán)狀結構觀定向環(huán)節(jié)01行動環(huán)節(jié)02反饋環(huán)節(jié)0356

定向環(huán)節(jié)又稱感受環(huán)節(jié)、內(nèi)導系統(tǒng)或輸入系統(tǒng)等，包括主體的感受器官接受外界的刺激作用并傳遞到神經(jīng)中樞的一系列的反映動作，這些動作是刺激與反應之間的中介環(huán)節(jié)。

行動環(huán)節(jié)又稱運動環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)或輸出系統(tǒng)，是對輸入的刺激進行加工并執(zhí)行動作反應的過程。該環(huán)節(jié)是在定向映象的調節(jié)、支配下，緊接著定向環(huán)節(jié)而發(fā)生的效應過程。

反饋環(huán)節(jié)又稱返回系統(tǒng)或回歸式內(nèi)導系統(tǒng)，其作用在于對執(zhí)行的結果進行檢查、評定，進而矯正行動。定向環(huán)節(jié)又稱感受環(huán)節(jié)、內(nèi)導系統(tǒng)或輸入系統(tǒng)等，包57三、加涅的學習階段觀A（一）學習的信息加工模式B（二）學習活動的各加工階段C（三）學生學習的過程-8階段三、加涅的學習階段觀A（一）學習的信息加工模式B（二）學習活58加涅論學習的信息加工模式加涅論學習的信息加工模式59加涅論學習活動的各加工階段注意。決定著輸入信息的接收程度和性質。01

選擇性知覺。對經(jīng)過感覺登記并被注意到的信息進行模式識別，并把它們轉換成某種形式，使之進入短時記憶存貯。02

短時記憶和復述。經(jīng)過知覺選擇的信息以視覺和聽覺的編碼形式存儲于短時記憶中。短時記憶中的信息經(jīng)過不斷地復述，可以進入長時記憶的存貯。03語義編碼和長時記憶。在短時記憶中具有一定知覺特性的信息轉變成概念的或有意義的形式，存貯于長時記憶之中。其基本的形式是組成有意義的。04加涅論學習活動的各加工階段注意。決定著輸入信息的接收程度和性60

搜尋命題和提取。存貯于長時記憶中的信息經(jīng)過搜尋和提取可回到短時記憶

工作記憶之中，與新習得材料相配合，以推動反應發(fā)生器。01

反應組織。決定著反應的基本形式，即操作是否包括語言、肌肉運動以及操作中運動的序列和時間等等。02

操作。激活效應器，導致可觀察到的活動，表明業(yè)已習得的能力和傾向。03

反饋和強化。使學習者看到他的操作的效果。雖然反饋常常要求外在的控制，但其主要結果是內(nèi)在的，它用來鞏固學習，使學會的能力或傾向持久地運用，這種現(xiàn)象就是所謂的強化。04搜尋命題和提取。存貯于長時記憶中的信息經(jīng)過搜尋和提取可回到61加涅論學生學習的過程加涅論學生學習的過程62學習階段的教學設計動機階段：動機反映了學習者要控制、支配和掌握他的環(huán)境來達到既定目標的自然傾向。在學習的動機階段，教學設計的任務就是識別學習者的各種動機并將他們引到學習目的上去。當動機不存在時，可以通過引起學習者內(nèi)部的期望來建立。1領會階段：學習的領會階段包括學習者對刺激的注意和知覺。在這一階段要引導注意和指導知覺選擇，將提供給學習者的刺激加以安排，以便強調刺激呈現(xiàn)的區(qū)別性特征。2學習階段的教學設計動機階段：動機反映了學習者要控63

獲得階段：指學習者把他的知識編碼并存貯在大腦中。編碼是為了在短時記憶或長時記憶中存貯。在此階段的教學要提供編碼的學習指導，如運用表象編碼、或者語詞和命題編碼、或者雙重編碼。3

保持階段：這一階段強調對經(jīng)過編碼存貯的知識加以鞏固、增強和保持。比如練習是鞏固知識的一種方法，那么在教學中就要讓一個學習者在多種多樣的情境中加以練習。4

回憶階段：這一階段要求對存貯的信息加以恢復和提取。這一過程依賴提示線索，在教學中就要設計可供學習者用來提取的線索。5獲得階段：指學習者把他的知識編碼并存貯在大腦中。64概括階段：這一階段是將所學會的能力遷移到新情境中去，可以采取橫向遷移和縱向遷移兩種形式。在教學中應設計出盡可能多樣的新情境，讓學生運用所學的東西。6操作階段：操作是可以觀察到的行為，從操作的變化可以作出學習是否已經(jīng)發(fā)生的結論。在學習過程圓滿地完成時，教師要指導學習者很好地觀察其即時的操作。7

反饋階段：反饋是學習的最后階段，它是通過強化過程發(fā)生的。學習活動需要一種自動的或設計的反饋，教師的作用是以信息反饋的形式向學習者提供人為的強化物。8概括階段：這一階段是將所學會的能力遷移到新情境65四、維特羅克的生成學習模式（略）四、維特羅克的生成學習模式（略）66第四節(jié)學習策略一、學習策略的概念01二、學習策略的類型02（一）中國人的學習策略03（二）現(xiàn)代西方的學習策略分類04第四節(jié)學習策略一、學習策略的概念01二、學習策略的類型0267一、學習策略的概念學習策略Vs.學習方法學習策略Vs.認知策略（1956，布魯納）認知策略：由個人自主控制其內(nèi)在心理活動歷程從而獲得新知識的方法。一、學習策略的概念學習策略Vs.學習方法68學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有計劃地制定的有關學習過程的復雜的方案。

學習策略Vs.學習方法學習策略Vs.認知策略（1956，布魯納）認知策略：由個人自主控制其內(nèi)在心理活動歷程從而獲得新知識的方法。一、學習策略的概念學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有計劃地制69中國人的學習策略質疑策略循序漸進策略熟讀精思策略中國人的學習策略質疑循序漸熟讀精70現(xiàn)代西方的學習策略分類認知策略元認知策略資源管理策略麥卡爾等人（1990）：現(xiàn)代西方的學習策略分類認知策略元認知策略資源管理策略麥卡爾等71教育心理學全套課件(燕良軾)72復述策略簡單加工策略精細加工策略組織策略1.認知策略獲取信息、加工信息、提取信息的一些方法和技術。復述策略簡單加工策略精細加工策略組織策略1.認知策略獲取73復述策略復述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上的策略。ABCDEF利用隨意識記和有意識記。排除相互干擾整段識記和分段識記多種感官參與復習形式多樣化畫線復述策略復述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在74精細加工策略精細加工策略：通過把所學的信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，即應用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化。ABCDE記憶術做筆記提問生成性學習：類比、比較、擴展與引申利用背景知識，聯(lián)系實際精細加工策略精細加工策略：通過把所學的信息和已有的知識聯(lián)系起75（一）記憶術位置記憶法01縮減和編歌訣02諧音聯(lián)想法03關鍵詞法04視覺想象05語義聯(lián)想06（一）記憶術位置記憶法01縮減和編歌訣02諧音聯(lián)想法03關鍵761.位置記憶法：是指把要記的材料想象為放在自己熟悉地方的不同位置上，回憶時在頭腦里對每一個位置逐個進行檢索。西塞羅（Cicero）在其作品《演說家》中描述關于希臘詩人西莫尼德斯（Simonides）在2500年前的故事時談到他已經(jīng)掌握了高超的記憶術。據(jù)故事說，在許多人齊集的一個宴會上，西莫尼德斯受命朗誦一首贊揚兩位神靈（卡斯托爾和波呂克斯）的抒情詩，就在這時，兩位神靈差遣使者把他從宴會上叫了出去。在他離開之后，宴會的屋頂塌了下來，留在里面的人全部遇難，無一幸免。死者血肉模糊無法辨認尸首?？墒牵髂岬姿箙s能根據(jù)每個死者在宴會廳的位置辨認出全部尸體來。1.位置記憶法：是指把要記的材料想象為放在自己熟悉地方的不同772.歌謠口決法將縮寫的材料融入到韻律化的文字材料當中《二十四節(jié)氣歌》：春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連，秋處露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。2.歌謠口決法將縮寫的材料融入到韻律化的文字材料當中《二十四783.諧音聯(lián)想法諧音聯(lián)想法——是用相同或相似的讀音將無意義的材料變成有意義的材料以幫助記憶的方法。π=3.1415926535897932384626山巔一寺一壺酒，爾樂苦煞吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，樂爾樂。3.14159，26535，897，932，384，6263.諧音聯(lián)想法諧音聯(lián)想法——是用相同或相似的讀音將無意義的材79金屬元素活動的順序為：鉀、鈉、鈣、鎂、鋁、鋅、鐵、錫、鉛、銅、汞、銀、鉑、金?！幽莻€美麗新的錫鉛，統(tǒng)共一百斤金屬元素活動的順序為：鉀、鈉、鈣、鎂、鋁、鋅、鐵、錫、鉛、銅804.關鍵詞法找到每個識記材料的關鍵詞，然后將這些關鍵詞聯(lián)系起來記憶的方法，叫關鍵詞法。拉丁美洲的國家有6個：洪都拉斯、巴拿馬、哥斯達黎加、尼加拉瓜、薩爾瓦多、危地馬拉。-洪巴哥尼薩危（諧音“紅八哥你耍威”）4.關鍵詞法找到每個識記材料的關鍵詞，然后將這些關鍵詞聯(lián)系起815.視覺想象法把要記的材料同視覺表象聯(lián)系起來記憶的方法，叫做視覺想象法。（代入場景）視覺表象越清晰，記憶效率越好。鮑爾和克拉克(Bower&C1ark,1969)要求被試記住10個無關聯(lián)單詞：桌子、電燈、煙灰盒、青蛙……，——廚房里有張桌子，桌子上放著電燈和煙灰缸，青蛙在電燈和煙灰缸之間跳來跳去……5.視覺想象法把要記的材料同視覺表象聯(lián)系起來記憶的方法，叫做82組織策略組織策略：指整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構的策略。列提綱利用圖形利用表格組織策略組織策略：指整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)832.元認知策略元認知：對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，對思維和學習活動的知識認知和控制。兩個成分：元認知知識（長時記憶中）知道做什么。A元認知控制（工作記憶中）知道何時、如何做。B2.元認知策略元認知：對認知的認知，具體地說，是關于個人自己84元認知策略：學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節(jié)學習過程。計劃策略監(jiān)控策略調節(jié)策略元認知策略：學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程85計劃策略計劃策略：指根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預估有效性。包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。計劃策略計劃策略：指根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之86監(jiān)控策略監(jiān)控策略：指在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋自己認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問，考試時監(jiān)控自己的速度和時間。領會監(jiān)控、集中注意。監(jiān)控策略監(jiān)控策略：指在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時87調節(jié)策略調節(jié)策略：指根據(jù)認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。調節(jié)策略和監(jiān)控策略有關。調節(jié)策略調節(jié)策略：指根據(jù)認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采883.資源管理策略資源管理策略：輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。學習時間管理學習環(huán)境管理社會條件的利用3.資源管理策略資源管理策略：輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策89第三章學習理論第三章學習理論90學習理論要回答的幾個問題1.學習的實質是什么？學習的結果到底使學習者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內(nèi)部的心理結構？2.學習是一個什么樣的過程？學習是怎樣實現(xiàn)的，怎樣才能達到預期的結果？3.學習有哪些規(guī)律和條件？學習過程受哪些因素影響，如何才能進行有效的學習？學習理論要回答的幾個問題1.學習的實質是什么？91目錄第一節(jié)行為主義學習理論第二節(jié)認知主義學習理論第三節(jié)信息加工學習理論第四節(jié)建構主義學習理論第五節(jié)人本主義學習理論目錄第一節(jié)行為主義學習理論第二節(jié)認知主義學習理論第三92第一節(jié)行為主義學習理論五、班杜拉的社會學習理論四、斯金納的學習理論三、桑代克的學習理論二、華生的行為主義一、經(jīng)典條件反射第一節(jié)行為主義學習理論五、班杜拉的社會學習理論四、斯金納的93一、經(jīng)典性條件作用理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典實驗1、實驗的背景巴甫洛夫（1849～1932）俄國著名的生理學家，諾貝爾獎金獲得者巴甫洛夫在研究狗的消化活動時，發(fā)現(xiàn)了“心因性分泌”現(xiàn)象。2、實驗：觀察狗的消化現(xiàn)象。一、經(jīng)典性條件作用理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典實驗94教育心理學全套課件(燕良軾)95教育心理學全套課件(燕良軾)962、巴甫洛夫經(jīng)典條件作用結論：一個原來中性的刺激與一個原來就能引起某種反應的無條件刺激相結合，能使動物學會對那個中性刺激做出反應。這就是經(jīng)典條件作用。食物為無條件刺激（UCS），食物引起唾液分泌的現(xiàn)象為無條件作用（UCR）；在和食物結合之前，鈴聲為中性刺激（NS），和食物多次結合之后，鈴聲為條件刺激（CS），鈴聲引起唾液分泌的現(xiàn)象為條件作用（CR）。2、巴甫洛夫經(jīng)典條件作用結論：一個原來中性的刺激與一個原來就973.經(jīng)典條件作用的規(guī)律①獲得律與消退律獲得：條件反射是通過條件刺激與無條件刺激反復匹配，從而使個體學會對條件刺激做出條件反應的過程建立起來的。時間間隔和強化次數(shù)對條件反射的獲得非常重要。消退：如果多次只給條件刺激而沒有無條件刺激加以強化，條件反射的反應強度就會逐漸減弱。3.經(jīng)典條件作用的規(guī)律①獲得律與消退律98②泛化與分化泛化：與條件刺激類似的刺激也會引起條件反應。分化：經(jīng)過選擇性的強化與消退，有機體學會對條件刺激和與條件刺激相似的刺激做出不同反應。②泛化與分化泛化：與條件刺激類似的刺激也會引起條件反應。分化99③高級條件作用在已經(jīng)形成的條件反射的基礎上，將條件刺激作為無條件刺激與另外一個中性刺激結合，建立的新的條件反射稱為高級條件作用。如鈴聲和食物反復匹配，形成對鈴聲的唾液分泌反應，然后將鈴聲與燈光反復匹配而無食物呈現(xiàn)。最后，單獨呈現(xiàn)燈光結果發(fā)現(xiàn)實驗動物也產(chǎn)生了唾液分泌反應。③高級條件作用100二、華生的行為主義1.人物簡介華生（1878-1958），首先打出行為主義心理學的旗幟，是美國第一個將巴甫洛夫研究結果作為學習理論基礎的研究他認為學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作用的過程。二、華生的行為主義1.人物簡介1012、華生的行為主義（1）觀點：華生將巴甫洛夫的理論應用到人類的學習心理中。認為有機體的學習實質上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程。（2）實驗：艾伯特恐懼實驗。（3）學習規(guī)律：頻因律和近因律。（4）恐懼消除實驗2、華生的行為主義102艾伯特恐懼實驗實驗被試是一名出生只有11個月叫艾伯特的嬰兒。首先讓艾伯特接觸一個中性刺激小白兔，艾伯特毫無害怕的表現(xiàn)，似乎想用手去觸摸它。然后一觸摸兔子，就出現(xiàn)用鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出的使嬰兒害怕的巨大響聲（無條件刺激）。經(jīng)過3次結合，單獨出現(xiàn)小白兔也會引起艾伯特害怕，經(jīng)過6次結合后，被試的恐懼情緒更加強烈；隨后泛化到對任何有毛的東西都感到害怕，如老鼠、標本制作的動物，甚至白胡子的圣誕老人艾伯特恐懼實驗實驗被試是一名出生只有11個月叫艾伯特的嬰兒。103學習規(guī)律02近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最近的反應比較早的反應更容易得到強化。頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習的越多，無條件刺激與條件刺激結合的次數(shù)越多，學習的效果越好；01學習規(guī)律02近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最近的反應比較早的反應104恐懼情緒消除實驗

1924年，瓊斯（Jones）利用經(jīng)典性條件情緒反應原理，從事了一項反條件情緒反應實驗。實驗對象是一個懼怕小動物的34個月大的男孩。其實驗過程是這樣的：

喜歡的食物高興

白兔懼怕

白兔+喜歡的食物高興

白兔高興

恐懼情緒消除實驗

1924年，瓊斯（Jones）利用經(jīng)典性條105三、桑代克的學習理論桑代克（1874-1949），美，被譽為“教育心理學之父”三、桑代克的學習理論1061.貓走迷箱實驗把一只饑餓的貓放入一只特別設計的籠子中，當貓?zhí)ど咸ぐ鍟r，籠子的門可以打開，貓就可以鉆出籠子并得到食物。一開始，貓并不知道如何打開門，它在籠子里亂闖，靠運氣踏上踏板打開門。在反復嘗試40余次后，它才熟練掌握踏上踏板迅速逃離籠子的技巧。1.貓走迷箱實驗把一只饑餓的貓放入一只特別設計的籠子中，當貓107學習的實質桑代克認為學習的實質就是在刺激與反應之間形成了一定的聯(lián)結，而聯(lián)結的過程是一個不斷地盲目嘗試、不斷地淘汰錯誤反應、保留正確反應的漸進過程，在這一過程中，不需要以觀念作為中介。學習的實質桑代克認為學習的實質就是在刺激與反應之間形成了一定108關于學習的三條定律準備律NO.1練習律NO.2效果律NO.3關于學習的三條定律準備律NO.1練習律NO.2效果律NO.31091．準備律：學習者在學習開始時的預備定勢。01學習者有準備而給予刺激就感到滿意；03無準備而給予刺激也感到厭煩。02有準備而不給予刺激就感到厭煩；1．準備律：學習者在學習開始時的預備定勢。01學習者有準備而1102．練習律：即用進廢退律。一個已形成的聯(lián)結如果加以應用，聯(lián)結的力量就會增強（使用律）；一個已形成的聯(lián)結如果不加以應用，聯(lián)結的力量就會減弱（失用律）。但，沒有獎勵或反饋的練習是無效的。2．練習律：即用進廢退律。1113．效果律：在情境與反應間建立可以改變的聯(lián)結，并伴隨著滿意的態(tài)度時，聯(lián)結的力量的力量就會增強；（正強化律）如伴隨著煩惱的態(tài)度時，聯(lián)結力量就會削弱（負強化律）。但，懲罰不一定會削弱聯(lián)結，其效果并非和獎勵相對。3．效果律：在情境與反應間建立可以改變的聯(lián)結，并伴隨著滿意的112聯(lián)結學習對現(xiàn)實教學的借鑒意義聯(lián)結可以在較大范圍內(nèi)解釋學生的學習；聯(lián)結與聯(lián)想密切相關,聯(lián)結的哲學基礎是聯(lián)想主義；在學習的初始階段或在陌生的情境中嘗試錯誤是唯一可供選擇的學習方式；在教學中教師為了培養(yǎng)學生的探究能力有時有意掩蔽某些情境因素,需要有一個嘗試錯誤的過程。聯(lián)結學習對現(xiàn)實教學的借鑒意義聯(lián)結可以在較大范圍內(nèi)解釋學生的學113四、操作性條件反射理論斯金納即B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學派最負盛名的代表人物——被稱為“徹底的行為主義者”。四、操作性條件反射理論斯金納1141.操作性條件作用理論桑代克為操作性條件作用奠定了基礎，斯金納系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論。觀點：學習實質上就是一種反應概率的變化，強化是增強反應概率的手段。實驗：斯金納箱。1.操作性條件作用理論桑代克為操作性條件作用奠定了基礎，斯金115（一）斯金納的實驗

箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。

（一）斯金納的實驗116實驗結論，有機體做出的反應與其后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它影響著以后反應發(fā)生的概率。實驗結論，有機體做出的反應與其后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行117行為分類應當性行為：經(jīng)典性條件反射（S—R），由已知的刺激引起的行為或反應。被動地適應。1操作性行為：操作性條件反射（R—S），由機體自身發(fā)出的行為或反應。人們?nèi)粘Ｉ钪写蟛糠中袨槎际沁@種。主動地操作。2因此，應答性條件反射是刺激決定反應，而操作性條件反射是反應決定強化。

行為分類應當性行為：經(jīng)典性條件反射（S—R），由已知的刺激引1182.強化理論凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。強化凡是能減少反應概率的刺激和事件都叫懲罰物。懲罰2.強化理論凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。強化凡119強化分類凡是因為在情境中增加了某種積極刺激而導致反應頻率增加的現(xiàn)象。例：寫完作業(yè)就可以看電視正強化凡是因為在情境中減少某種消極刺激而導致反應頻率增加的現(xiàn)象。例：好好學習就不用干活負強化強化分類凡是因為在情境中增加了某種積極刺激而導致反應頻率增加120懲罰分類凡是因為在情境中施加了某種厭惡刺激而導致反應頻率減少的現(xiàn)象。例：沒寫完作業(yè)就要挨打正懲罰凡是因為在情境中減少某種積極刺激而導致反應頻率減少的現(xiàn)象。例：沒寫完作業(yè)就不能看電視負懲罰懲罰分類凡是因為在情境中施加了某種厭惡刺激而導致反應頻率減少121請指出下面例子中，哪些是行為強化？如果是，要進一步指出，是正強化還是負強化。1一個孩子把書桌收拾好，媽媽給他削了個蘋果

2一個孩子晚上上床后有哭鬧的行為，她的父母就到她的房間里安慰她。后來，這個孩子晚上睡覺時哭鬧得更頻繁了。3媽媽炒菜時，把抽油煙機打開，油煙被吸出了廚房。后來媽媽炒菜時總是打開抽油煙機。4下雨打傘請指出下面例子中，哪些是行為強化？如果是，要進一步指出，是正122一級強化VS二級強化一級強化：是滿足人和動物的基本生理需要的強化物，包括所有在沒有任何學習發(fā)生情況下也起強化作用的刺激。例：食物、水二級強化：是中性刺激與一級強化反復結合而自身獲得強化的性質。例：金錢、權力、代幣一級強化VS二級強化123強化與懲罰強化與懲罰124強化程序采用強化原理從事操作條件作用學習實驗時，在提供強化物的時間上做各種不同的安排，從而觀察個體正確反應出現(xiàn)的概率與強化實施之間的關系。強化程序采用強化原理從事操作條件作用學習實驗時，在提供強化物125斯金納強化安排示意圖斯金納強化安排示意圖126五、社會學習理論背景20世紀40年代以來，行為主義心理學家對合作、競爭、攻擊等社會行為感興趣，強化理論以及不能令人滿意的解釋所有的模仿形式五、社會學習理論背景127班杜拉社會學習理論的經(jīng)典實驗攻擊性行為實驗新行為形成實驗班杜拉社會學習理論的經(jīng)典實驗攻擊性行為實驗新行為形成實驗128實驗目的：測量學生的道德發(fā)展水平實驗過程：使用道德判斷故事，分三組。一組在道德判斷有進步時，給予強化；二組的道德判斷有成人做榜樣，給予強化；三組的道德判斷有成人做榜樣，無強化。實驗結果：復測：3組>2組>1組末測：2組>3組>1組結論：道德行為形成的關鍵因素是學習者對榜樣行為的模仿而不是強化。新行為形成實驗實驗目的：測量學生的道德發(fā)展水平新行為形成實驗129攻擊性行為實驗實驗目的：直接強化是學習的必要條件嗎？兒童是否不管榜樣受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習得攻擊性行為?實驗設計：第一組：攻擊-獎賞組，成人發(fā)生攻擊行為后，受到獎賞第二組：攻擊-懲罰組，成人發(fā)生攻擊行為后，受到懲罰第三組：攻擊-控制組，成人發(fā)生攻擊行為后，既無獎賞也無懲罰。實驗結果：觀察三組兒童的攻擊行為，1組>3組>2組結論：榜樣攻擊行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素，學習在沒有直接強化的情況下仍可發(fā)生。攻擊性行為實驗實驗目的：直接強化是學習的必要條件嗎？兒童是否130交互作用論人的行為發(fā)生環(huán)境決定論內(nèi)部動因決定論交互作用論交互作用論人的行環(huán)境決定論內(nèi)部動因交互作用論131對人的行為發(fā)生影響的有3個因素：行為、人的內(nèi)部因素、環(huán)境因素。人的心理和行為是由這3個因素共同決定的。對人的行為發(fā)生影響的有3個因素：行為、人的內(nèi)部因素、環(huán)境因素132觀察學習的含義觀察學習：學習者通過對榜樣人物的行為及結果的觀察而進行的學習。2類學習：直接學習：學習者對刺激做出反應并給予直接強化而完成的學習間接學習：將在社會交往中的觀察學習叫間接學習。在班杜拉看來，間接學習更符合人類學習的實際。觀察學習的含義觀察學習：學習者通過對榜樣人物的行為及結果的觀133替代性經(jīng)驗：指學習者通過觀察被模仿者的行為所獲得的獎懲結果而產(chǎn)生的一種認知或情感性體驗。替代強化：也稱間接強化，指觀察者通過看到他人受強化而間接地受到相應的強化沒有直接受到強化。自我強化：指自己給予自己的強化，這種強化不是由他人所給予的。替代性經(jīng)驗：指學習者通過觀察被模仿者的行為所獲得的獎懲結果而134觀察學習理論的基本原理觀察學習理論的基本原理135觀察學習的對象：榜樣（1）活的榜樣：也叫真實的榜樣，指活生生的人，是兒童社會化不可缺少的；（2）符號榜樣：通過語言和影視圖象等傳播媒介呈現(xiàn)的榜樣；（3）誡例性榜樣：以語言描述或形象化方式表現(xiàn)某個帶有典型特點的榜樣，以告誡兒童學習或借鑒某個榜樣的行為方式。觀察學習的對象：榜樣（1）活的榜樣：也叫真實的榜樣，指活生生136理想的榜樣應具備的5個條件榜樣的示范要特點突出、生動鮮明，才能引起學習者的注意；榜樣的示范要符合學習者的年齡特點；榜樣的行為對于學習者來講應具有可行性，即學習者能夠做得到，這是最基本的條件；榜樣的行為要具有可信任性，即相信榜樣做出某種行為是出于自身的要求，而不是具有另外的目的；榜樣的行為要感人，使學習者產(chǎn)生心理上的共鳴理想的榜樣應具備的5個條件榜樣的示范要特點突出、生動鮮明，才137觀察學習的類型（1）直接觀察或模仿：即對示范行為的簡單模仿；（2）綜合模仿：學習者經(jīng)模仿歷程而學到的行為，未必直接得自某個楷模，而是綜合多次所見形成自己的行為；（3）象征模仿：學習者對楷模人物所模仿的不是他的具體行為，而是其性格或行為所代表的意義；（4）抽象模仿：學習者從示范者的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，而不是具體的行為。觀察學習的類型（1）直接觀察或模仿：即對示范行為的簡單模仿；138

楷模行為表現(xiàn)→注意階段→保持階段→再生階段→動機階段→經(jīng)模仿學得行為觀察學習的過程楷模行為表現(xiàn)→注意階段→保持階段→再生階段→139班杜拉觀察學習理論1.學習的實質：個體的社會行為包括品德都是在社會生活中通過觀察他人而獲得的。2.學習的機制：觀察學習、替代學習。班杜拉區(qū)分了2種學習方式：一是直接學習，一是間接學習。觀察學習屬于間接學習。觀察學習的4種類型3.學習的過程：4階段。4.學習的條件與影響因素：榜樣。-3種榜樣，5個特點；交互作用觀5.學習的規(guī)律：區(qū)分3種強化：直接強化，自我強化，替代強化。觀察學習是替代強化的結果6.學習的結果：獲得社會行為。班杜拉觀察學習理論1.學習的實質：個體的社會行為包括品德都是140第二節(jié)認知主義學習理論一、格式塔學派的學習理論二、托爾曼的認知-目的學習理論三、布魯納的認知結構-發(fā)現(xiàn)學習理論四、奧蘇貝爾的認知結構-同化理論第二節(jié)認知主義學習理論一、格式塔學派的學習理論141從認知角度來研究學習與行為主義觀點相比，認知觀強調，學習是一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應答或反應；而對學習的研究，應重視觀念理解、推理、思維、解決問題等較高級的認知能力，而非關注簡單低級的刺激-反應及其聯(lián)系。

從認知角度來研究學習與行為主義觀點相比，認知觀強調，142一、格式塔學派的學習理論（一）苛勒關于學習的經(jīng)典實驗（二）格式塔心理學學習論的基本觀點一、格式塔學派的學習理論（一）苛勒關于學習的經(jīng)典實驗143似動現(xiàn)象實驗把一個實際上靜止的刺激知覺成一種特殊的運動形式的實驗

似動實驗是韋特海默建立完形主義心理學的主要實驗根據(jù)，也是完形主義心理學派的開端和標志。

似動現(xiàn)象實驗144教育心理學全套課件(燕良軾)145教育心理學全套課件(燕良軾)146

飛馳列車窗外的電線桿、房舍等和列車一起飛奔；玩具:萬花筒

飛馳列車窗外的電線桿、房舍等和列車一起飛奔；147韋特海默的理論運動錯覺的發(fā)生不是在感覺水平上，不是在視網(wǎng)膜區(qū)，而是在感知中，即在意識之中。從外面進來的、互不關聯(lián)的一些感覺都被看作是一種組織起來的整體，其自身帶有自己的意義。韋特海默稱這種總體感覺為“格式塔”思維會給進入大腦的一些感覺以結構和意義。韋特海默的理論思維會給進入大腦的一些感覺以結構和意義。148高斯的故事當高斯6歲時，老師問班上的同學說誰能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手。“你怎樣這么快就算出來的？”老師問。高斯說：“如果我按1加2加3這樣算下去會費很多時間，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——總共有5個11。答案是55?！备咚箍闯隽艘粋€結構，使他很快得出了問題的解決辦法。

高斯的故事149（一）苛勒關于學習的經(jīng)典實驗格式塔心理學家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試—錯誤學習理論相對立的完形—頓悟說?？晾盏膶嶒炛饕袃蓚€系列：箱子問題棒子問題。（一）苛勒關于學習的經(jīng)典實驗格式塔心理學家苛勒曾在1913—150箱子問題在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著。但籠中有一箱子可利用。識別箱子與香蕉的關系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關系后，也解決了這一較復雜的問題。箱子問題在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不151棒子問題與箱子問題類似，棒子問題要求黑猩猩將一根或幾根棒子作為工具，用以夠到籠外的香蕉。實驗者觀察發(fā)現(xiàn)，黑猩猩處于對香蕉的可望而不可即的問題情境中，在幾次用短棒夠取香蕉失敗后，突然頓悟，將兩根短棒連接起來，達到目的。棒子問題與箱子問題類似，棒子問題要求黑猩猩將一根或幾根棒子作152（二）格式塔心理學學習論的基本觀點1.學習就是獲得完形學習的實質是獲得完形或是認知重組。一個人學到什么直接取決于他是怎樣知覺問題情境的。知覺重組是學習的核心，知覺重組的前提是認清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結構與性質。（二）格式塔心理學學習論的基本觀點1.學習就是獲得完形1532.學習是由頓悟而實現(xiàn)的頓悟：在學習中對情境關系的突然理解或豁然貫通,從而迅速解決問題的過程。2.學習是由頓悟而實現(xiàn)的154頓悟學習觀的特點1.可以避免大量隨機的、盲目的試誤行動，也有助于把學習所得遷移到新的問題情境中去。2.當學習者了解到有意義的關系，理解了一個完形的內(nèi)在結構，弄清了事物的真相，會伴有令人愉快的學習體驗。3.頓悟學習的結果不容易遺忘。個體通過頓悟獲得的知識進入了長時記憶系統(tǒng)。頓悟學習觀的特點1.可以避免大量隨機的、盲目的試誤行動，也有1553.關注創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形而建立新的完形。一旦跳出原有的框架，建立新的圖形，問題就能獲得圓滿解決3.關注創(chuàng)造性思維156頓悟產(chǎn)生的條件*情境的設置（1）情境設置的完整性或整體性（2）情境設置要難易適中（3）情境具有可組織性(學習者可以知覺到)*組織良好的觀察(發(fā)現(xiàn)事物之間的關系與意義)頓悟產(chǎn)生的條件*情境的設置157頓悟學習觀對教學的啟示重視思維、理解在學習中的價值對嘗試錯誤的觀點進行了有益的補充將學習看成組織再組織的觀點可以直接在教學中進行操作,不僅能夠有效提高學習效率,而且學生智力與創(chuàng)造力的開發(fā)苛勒注重情境關系的思想對智力理論的探索具有重要啟迪作用頓悟學習觀對教學的啟示重視思維、理解在學習中的價值158人物簡介托爾曼，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對學習心理學有較大的貢獻,提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補華生古典行為主義的缺陷。二、托爾曼的認知-目的學習理論人物簡介二、托爾曼的認知-目的學習理論159（一）托爾曼關于學習的經(jīng)典實驗學習是一種有目的的認知活動，是一種形成認知地圖的活動，而且學習可以在沒有強化的情境中以潛伏的形式進行。-強化并不是產(chǎn)生學習的必要條件，學習完全可以在無強化的情況下發(fā)生。白鼠學習方位迷宮實驗潛伏學習實驗（一）托爾曼關于學習的經(jīng)典實驗學習是一種有目的的認知活動，是160實驗一：位置學習實驗

實驗一：位置學習實驗161在迷津中有三條通路可以到達食物箱，通路1最近，通路3最遠。實驗研究白鼠在三路迷津中的取食行為。實驗發(fā)現(xiàn)，讓白鼠有機會走過迷津中的每一條通路，使其熟悉迷津的整個環(huán)境之后，白鼠表現(xiàn)出對通路1的最高偏好，這表明白鼠在情境中學習到通路1是最近的。隨后，將通路1阻塞，發(fā)現(xiàn)白鼠迅速從通路1返回，選擇通路2，這表明白鼠在情境中學習到了通路1和2之間的關系。其后，再將通路2阻塞，發(fā)現(xiàn)白鼠再次從通路2返回，迅速選擇通路3。這表明白鼠在情境中學習到了三條通路之間的相對關系，換言之，動物不僅習得關于目的物的意義，也習得關于刺激情境的意義，這就是位置學習。在迷津中有三條通路可以到達食物箱，通路1最近，通路3最遠。實162潛伏學習實驗托爾曼等人于1930年進行了一項經(jīng)典的實驗研究。他們讓三組白鼠在一個復雜迷宮中每天走一次。甲組不給食物（無食物獎勵組），乙組每天給食物（有食物獎勵組），甲、乙均為控制組。丙組為實驗組，開頭10天不給食物，第11天才開始給食物獎勵。實驗結果如圖所示，隨著練習次數(shù)的增加，白鼠在到達目標箱前所犯的錯誤次數(shù)都逐漸減少。乙組有食物獎勵，逐漸減少錯誤比甲組快，但實驗組丙自給食物獎勵后，其錯誤下降比乙組更快。托爾曼由此得出結論：丙組在開頭10天的練習中雖然沒有獎勵食物，但在每次練習中同樣探索迷宮的每一部分，形成了認知地圖，只是沒有表現(xiàn)在外部行為中而已。托爾曼把這種現(xiàn)象稱為潛伏學習。這一實驗表明，強化并不是產(chǎn)生學習的必要條件，學習完全可以在無強化的情況下發(fā)生。潛伏學習實驗托爾曼等人于1930年進行了一項經(jīng)典的實驗研究。163教育心理學全套課件(燕良軾)164白鼠迷津游泳實驗在迷津里面灌滿了水。白鼠在通道里只能游泳摸索，游到目的箱后可爬上去獲得食物。白鼠學會游到目的箱后，就把迷津里的水抽干了，然后把白鼠放進去。結果發(fā)現(xiàn)白鼠是跑到目的箱，而不是游到目的箱。托爾曼提醒人們注意，游泳和奔跑是兩種完全不同的反應。很顯然，白鼠學到的不是對特定刺激做出的特定反應，而是某種比較抽象的和整體性的東西——迷津本身的空間布局，換言之，白鼠習得的是迷津的地圖，即托爾曼所講的認知地圖。白鼠迷津游泳實驗在迷津里面灌滿了水。白鼠在通道里只能游泳摸索165（二）托爾曼關于學習的主要觀點1.學習是一種有目的的行為。2.有目的的行為是通過認知地圖實現(xiàn)的。認知地圖：指在動物學習實驗中，動物為了達到目標，首先要對環(huán)境進行熟悉，環(huán)境中的達到目標的路徑在頭腦中留下的圖像如地圖一般，這種地圖就叫認知地圖。用位置學習來代替反應學習，位置學習的事實表明，對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段和途徑，學習出現(xiàn)的原因不全是像早期行為主義心理學家所說的那樣是因為形成了行為習慣所致。（二）托爾曼關于學習的主要觀點1.學習是一種有目的的行為。1663.潛伏學習是一種重要的學習形式。潛伏學習，又稱隱匿學習，是指一種無明顯的強化，其結果在一定時間后通過作業(yè)才顯示出來的學習過程。（1）學習結果不明顯；（2）在沒有強化的條件下發(fā)生。4.學習的結果不是S-R的直接聯(lián)結，主張S-O—R。O代表有機體的內(nèi)部變化，用來解釋行為的個體差異。3.潛伏學習是一種重要的學習形式。167人物簡介布魯納（1915－2016），美國教育學家和心理學家。布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。三、布魯納的認知結構-發(fā)現(xiàn)學習理論人物簡介三、布魯納的認知結構-發(fā)現(xiàn)學習理論168（一）布魯納認知理論產(chǎn)生的背景政治\軍事背景(兩霸爭雄)知識爆炸伍茲霍爾會議（一）布魯納認知理論產(chǎn)生的背景政治\軍事背景(兩霸爭雄)169（二）布魯納認知理論的主要觀點1.認知結構：是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則系統(tǒng),由3種表征系統(tǒng)構成,即動作表征、肖像表征和符號表征2.知識結構：一門學科的基本結構,即一門學科的基本概念和基本原理及其組織。“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的．一個人掌握知識的概括水平越高，越能上升為基本概念和原理，就越有利于遷移和運用，任何學科都有基本結構。”3.發(fā)現(xiàn)學習法：學生在內(nèi)在動機和興趣的支配下，獨立思考，改組材料，獨立發(fā)現(xiàn)基本結構。（二）布魯納認知理論的主要觀點1.認知結構：是人們知覺和認識170

學習實質學習就是主動地形成認知結構

1711、認知表征理論動作表征映像表征符號表征認知表征系統(tǒng)認知結構是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則系統(tǒng)。1、認知表征理論動作表征映像表征符號表征認知表征系統(tǒng)認知結構172動作表征：信息通過動作學習、動作儲存、動作再現(xiàn)的學習。相當于皮亞杰的感知運動階段，兒童通過動作學習知識。如走路，玩玩具。動作表征：信息通過動作學習、動作儲存、動作再現(xiàn)的學習。173映像表征：通過形象學習、形象儲存、形象再現(xiàn)的學習。相當于皮亞杰的前運算階段的早期，兒童通過圖像表征直接認識世界。映像表征：通過形象學習、形象儲存、形象再現(xiàn)的學習。174教育心理學全套課件(燕良軾)175符號表征：人們在擺脫指稱物運用符號獲得信息、儲存信息和提取信息的學習。相當于皮亞杰的前運算階段后期及以后階段，兒童通過符號抽象地、間接地認識世界。如數(shù)字、文字符號表征：人們在擺脫指稱物運用符號獲得信息、儲存信息和提取信176教育心理學全套課件(燕良軾)1772.知識結構①學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。②布魯納主張，學習的目的在于使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位。個體頭腦中的知識結構教材書本中的知識結構2.知識結構個體頭腦中的知識結構教材書本中的知識結構178掌握學科基本結構的好處1.有助于學生理解學科基本原理2.提高記憶效果3.促進學習遷移4.縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。掌握學科基本結構的好處1.有助于學生理解學科基本原理1793、發(fā)現(xiàn)學習定義：教師向學生提出有關問題，引導學生學習、搜集有關資料，通過積極思考，自己體會、“發(fā)現(xiàn)”概念和原理，強調學生利用自己的頭腦親自獲得知識。3、發(fā)現(xiàn)學習180步驟①提出和明確使學生感興趣的問題②教師根據(jù)問題安排有利于問題解決的情境③學生探索問題情境，收集和組織資料④引導學生提出解決問題的各種假設⑤學生通過實踐操作驗證假設⑥引導學生運用分析思維最終解決問題步驟181發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點1.有利于激發(fā)學生的智慧潛力2.有利于激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機3.有助于學生學會發(fā)現(xiàn)的試探方法4.有利于所學知識的記憶與保持發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點1.有利于激發(fā)學生的智慧潛力182發(fā)現(xiàn)法的主要特征-4點1.強調學習過程。新知識的獲得、知識的轉化、知識的評價2.強調直覺思維。非程序化的，憑借圖象實現(xiàn)的3.強調內(nèi)在動機。好奇的內(nèi)驅力、勝任的內(nèi)驅力、互惠的內(nèi)驅力4.強調信息提取。發(fā)現(xiàn)法的主要特征-4點1.強調學習過程。新知識的獲得、知識的183發(fā)現(xiàn)學習的缺點1.完全放棄知識的系統(tǒng)講授，夸大了學生的學習能力；2.發(fā)現(xiàn)學習只適合個別的學科領域；3.發(fā)現(xiàn)學習耗費時間多，而且需要教師的時刻指導，不能應用到集體教學中，不具有推廣性。4.發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。發(fā)現(xiàn)學習的缺點184奧蘇貝爾（1918—2008），美國當代著名的認知派教育心理學家。奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是他對有意義學習的描述。在他看來，學生的學習如果有價值的話，應該盡可能地有意義。四、奧蘇貝爾的認知結構-同化理論奧蘇貝爾（1918—2008），美國當代著名的認知派教育心185理論背景

奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的偏頗提出認知－接受學習理論。他認為布魯納的理論過分強調發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，而忽視系統(tǒng)知識的傳授，造成學生基礎薄弱、教育質量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學習法，提倡循序漸進，使學生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結構。奧蘇貝爾有句名言：

“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。理論背景奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的偏頗186學習進行的方式接受學習發(fā)現(xiàn)學習學習的性質內(nèi)容機械學習意義學習（一）學習的類型一、學生的學習主要是有意義的接受學習學習進行的方式接受學習發(fā)現(xiàn)學習學習的性質內(nèi)容機械學習意義學習187接受學習

=

機械學習發(fā)現(xiàn)學習=

意義學習奧蘇貝爾認為：學校里的課堂學習，應主要采用有意義的接受學習。接受學習=機械學習奧蘇貝爾認為：學校里的課堂學習，應188有意義學習，是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。所謂實質性聯(lián)系,即非字面性聯(lián)系,指新符號所代表的知識與學習者認知結構中已有知識的聯(lián)系。所謂非人為聯(lián)系,即非任意性聯(lián)系,是指符號所代表的新知識與認知結構中的有關觀念建立邏輯上的聯(lián)系。當新知識與原有認知結構合理地聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。有意義學習，是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者189（二）認知同化理論學習是一個同化過程。同化的實質是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念，建立實質性的和非人為的聯(lián)系。其結果一方面使新知識被學習者理解，獲得心理意義，一方面使已有的認知結構發(fā)生改變，增加了新的內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。新舊知識相互作用過程（二）認知同化理論學習是一個同化過程。新舊知識相互作用過程190同化的具體過程1.學生從已有的認知結構中找到對新學習的知識起到固定作用的觀念，即尋找一個同化點，然后采用不同的同化模式，使新知識與原有觀念建立聯(lián)系；2.對新知識和原有知識進行精細的分化；3.在新知識與其他相應知識之間建立聯(lián)系，使之構成一個完整的觀念體系，學習者原有的認知結構也會因新知識的納入和不斷分化而更加完整和豐富。同化的具體過程1.學生從已有的認知結構中找到對新學習的知識起191（三）有意義學習的條件1.學習材料本身必須具有邏輯意義；2.學習者必須具有意義學習的心向，即主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；3.學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。（三）有意義學習的條件1.學習材料本身必須具有邏輯意義；192（四）有意義學習的3個變量1.原有認知結構中有關觀念的可利用性；2.新舊兩種學習的可辨別性或可區(qū)分性；3.原有認知結構的穩(wěn)定性。（四）有意義學習的3個變量1.原有認知結構中有關觀念的可利用193（五）有意義學習的類型依據(jù)有意義學習的復雜程度，有意義學習可分成3個有層次組織的類型代表性學習：又稱表征學習，學習一些單個符號的意義(主要是詞匯)。符號和它所代表的具體事物或觀念之間建立起等值關系。概念學習：實質是掌握同類事物的共同特征或關鍵特征。命題學習：學習幾個概念之間的關系。3種類型的命題學習：下位學習、上位學習、并列結合學習（五）有意義學習的類型依據(jù)有意義學習的復雜程度，有意義學習可194（六）先行組織者先行組織者：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它比學習內(nèi)容本身具有更高的抽象、概括和綜合水平。（1）陳述性或說明性組織者：為新的學習提供適當?shù)念悓?與新學習構成上位關系。（2）比較性組織者：既可以用于新觀念與認知結構中基本類似概念的整合，又可以增強新舊知識的可辨別性。（六）先行組織者先行組織者：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性195教學內(nèi)容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？

2、呈現(xiàn)新知識結論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例教學內(nèi)容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）奧蘇貝196

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分197（七）學習中的動機因素1.認知驅力：-意義學習中最重要的動機2.自我增強驅力：學生要求憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的愿望。3.附屬驅力：學生為得到家長和老師的贊揚而學習的需要，獲得派生地位。（七）學習中的動機因素1.認知驅力：-意義學習中最重要的動機198貢獻提出有意義學習理論，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習與有意義學習和機械虛席之間關系的混淆。提出先行組織者的教學策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。過于強調接受學習與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。主要評價貢獻主要評價199總結總結200教育心理學全套課件(燕良軾)201第三節(jié)信息加工學習理論一、學習的串行處理的認知模型二、學習的并行處理的認知模型三、加涅的信息加工模型四、加涅學習的階段論第三節(jié)信息加工學習理論一、學習的串行處理的認知模型202一、學習的串行處理的認知模型（一）樣例學習：通過實例或樣例形成的學習概念和規(guī)則是人類學習的一種基本類型，也是計算機模擬的一種基本的機器學習類型。（二）類比學習：在兩個類似或相似的事物間對其形式、關系、結構和功能等方面進行比較。一、學習的串行處理的認知模型（一）樣例學習：通過實例或樣例形203二、學習的并行處理的認知模型魯梅哈特，麥克萊倫：并行處理的信息加工模型的8要素二、學習的并行處理的認知模型魯梅哈特，麥克萊倫：并行處理的信204三、加涅的信息加工模型三、加涅的信息加工模型205四、加涅學習的階段論（1）動機階段（2）了解階段（3）獲得階段（4）保持階段（5）回憶階段（6）概括階段（7）操作階段（8）反饋命題四、加涅學習的階段論（1）動機階段206第四節(jié)建構主義學習理論一、建構主義學習觀產(chǎn)生的背景二、建構主義學習觀的6種取向三、建構主義的幾個共識性觀點四、建構主義學習的特征第四節(jié)建構主義學習理論一、建構主義學習觀產(chǎn)生的背景207魚牛的故事德國的一則關于“魚?！钡耐?。說的是在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西?！氨热缯f牛吧，”青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時腦海里即刻勾畫出她心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草。魚牛的故事德國的一則關于“魚?！钡耐?。說的是在一個小池塘里208

魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚?！保┰诳陀^上當然是錯誤的，但對于魚來說卻是合理的，因為它根據(jù)從青蛙那里得到的關于牛的部分信息，從本體出發(fā)，將新信息與自己頭腦中已有的知識相結合，構建出了“魚?！毙蜗?。魚腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚?！保┰诳陀^上當然是錯誤209一、建構主義學習觀產(chǎn)生的背景（一）哲學背景