幼兒園自由活動中教師觀察行為的調(diào)查與分析

幼兒園自由活動中教師觀察行為的調(diào)查與分析

一、教師觀察行為作為幼兒園教師的教育行為之一，觀察行為的價(jià)值越來越受到學(xué)術(shù)界和實(shí)踐的關(guān)注。早在20世紀(jì)80年代末,全美教師專業(yè)基準(zhǔn)委員會制訂的《教師專業(yè)化基準(zhǔn)大綱》中就將“教師關(guān)注學(xué)生”作為五個(gè)專業(yè)化命題之首。然而,從研究角度看,在教育學(xué)的研究視野中,“觀察”更多只是一種教育研究方法,很少被作為一種外在行為加以研究;有關(guān)教師觀察行為的研究源于20世紀(jì)中葉興起的有效教學(xué)運(yùn)動,當(dāng)時(shí)的研究者不滿足于從教師的品質(zhì)與特征入手探討教學(xué)有效性,而更關(guān)注品質(zhì)與特征是如何通過“教學(xué)行為”這個(gè)中介因素對學(xué)生產(chǎn)生影響的。教師觀察行為內(nèi)涵與特征的相關(guān)研究。就內(nèi)涵而言,已有研究認(rèn)為教師觀察行為是指教師從兒童的言語、行為、喜怒哀樂等情緒變化中獲得第一手資料,注意他們的需要、性格、知識水平和心理水平,從而為教師的教學(xué)指導(dǎo)提供依據(jù)的過程。教師觀察行為研究維度的相關(guān)研究。已有研究主要聚焦于三個(gè)維度:一是外部表征維度。在一個(gè)真實(shí)教育場域中,教師的觀察點(diǎn)會根據(jù)目的、對象、情境不同而不斷發(fā)生改變。在已有研究基礎(chǔ)上,本研究進(jìn)一步明確了教師觀察行為的內(nèi)涵與特點(diǎn),確立了從觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換、師幼互動意義單元兩個(gè)維度探討教師觀察行為的頻率與質(zhì)量,同時(shí)考察教師觀察行為的影響因素。為更好體現(xiàn)幼兒園教育自身的特點(diǎn),本研究選取一日生活中“自由活動環(huán)節(jié)”為情境深入探討教師觀察行為的有效性。二、學(xué)習(xí)方法(一)概念定義1.觀察指標(biāo)與學(xué)習(xí)過程觀察行為是指教師在班級教育情境中,有目的、有意識地選擇觀察區(qū)域與觀察對象,收集、篩選信息并做出回應(yīng)的過程。具體表現(xiàn)為三類外顯活動:定點(diǎn)注視。教師固定在某區(qū)域、對某個(gè)/些特定幼兒的活動進(jìn)行持續(xù)觀察。定點(diǎn)觀察的持續(xù)時(shí)間反映了教師的觀察深度,本研究將“單次停留時(shí)間”作為定點(diǎn)注視類觀察的考察指標(biāo)。關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換。在內(nèi)因或外因影響下,教師觀察的關(guān)注點(diǎn)不斷變化,具體表現(xiàn)為教師站位從一個(gè)區(qū)域移動到另一個(gè)區(qū)域,觀察對象從一個(gè)幼兒轉(zhuǎn)移到另一個(gè)幼兒,觀察內(nèi)容從一個(gè)事件轉(zhuǎn)移到另一個(gè)事件。本研究將“關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換的頻率”作為教師觀察變動性的考察指標(biāo)。師幼對話的意義單元。師幼對話是教師在觀察基礎(chǔ)上發(fā)起、與幼兒進(jìn)行的有意義的交流活動,其對話內(nèi)容可分為若干個(gè)意義單元。這里的意義單元是指教師與幼兒圍繞某一主題或?yàn)榻鉀Q某一特定問題而開展的相對完整的對話輪。具體表現(xiàn)為圍繞某個(gè)共同關(guān)心的興趣點(diǎn)而產(chǎn)生的對話,為發(fā)出和完成某個(gè)指令而產(chǎn)生的對話,為解決某個(gè)特定問題而產(chǎn)生的對話,為評價(jià)某一活動或行為而產(chǎn)生的對話等。本研究將一個(gè)個(gè)有完整情境和內(nèi)容的意義單元加以提取并分類。2.自由活動環(huán)節(jié)自由活動是指一日生活中幼兒可以根據(jù)自己的意愿自由選擇材料、玩伴、內(nèi)容、方式的活動環(huán)節(jié),通常出現(xiàn)于晨間入園、戶外自由運(yùn)動以及過渡等環(huán)節(jié)。(二)研究主題1.幼兒園教師的采樣區(qū)域與幼兒園的類型有關(guān)本研究以上海、成都、重慶、福建為取樣地區(qū),樣本具體分布見表1。2.幼兒園教師的自身素質(zhì)從教齡來看,根據(jù)麗蓮·凱茨(LilianG.Katz)對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分,3.活動界定環(huán)節(jié)本研究從所觀察到的一日生活中選出符合自由活動界定的所有環(huán)節(jié)。由于一日生活總時(shí)長不同,此處僅以自由活動時(shí)間占一日生活時(shí)間的比重來呈現(xiàn)差別(見圖1)。(三)研究過程本研究采用非參與式觀察以了解12位教師在自由活動中的觀察行為。非參與式觀察是研究者在真實(shí)情境中、與研究對象保持一定距離的觀察。1.教研內(nèi)容的分析從四地項(xiàng)目組中遴選8名研究人員,其中高校學(xué)前教育專業(yè)教師2名,學(xué)前教育專業(yè)研究生6名,并以2人為一組負(fù)責(zé)收集各地教師觀察行為數(shù)據(jù)。在正式進(jìn)入現(xiàn)場前,為保證信息采集的一致性和規(guī)范性,研究者還就記錄方式、操作程序、技術(shù)支持等方面進(jìn)行了統(tǒng)一說明,并及時(shí)交流過程中出現(xiàn)的問題。為盡可能降低研究對象的“實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)”,2.觀察情境信息的收集為獲取全面詳實(shí)的信息,本研究采取實(shí)況詳錄法,從觀察對象進(jìn)入教室開始至半天結(jié)束后離開教室為止,按照時(shí)間順序、連續(xù)并詳細(xì)地記錄教師在自由活動中定點(diǎn)觀察的情境、關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換的情境、各種情境觀察的起止時(shí)間、師幼對話、站位變化等信息。由于攝入信息龐大,由1名研究者全程記錄較易出現(xiàn)信息遺漏的情況。因此,在預(yù)研究的調(diào)整基礎(chǔ)上,正式研究選取了2名研究者、以15分鐘為一個(gè)單元進(jìn)行交替記錄。3.錄像視頻輔助為彌補(bǔ)現(xiàn)場記錄可能存在的信息采集不全問題,本研究還在征得園方同意的情況下,采用了2臺攝像機(jī)作為輔助。其中一臺為固定機(jī)位,負(fù)責(zé)拍攝教室全景;另外一臺為移動機(jī)位,跟拍研究對象。跟拍時(shí)注意與研究對象保持一定距離,以盡量減少對教師和幼兒的影響,同時(shí)也要保證畫面和聲音的清晰。(四)數(shù)據(jù)編碼與統(tǒng)計(jì)分析1.觀察焦點(diǎn)轉(zhuǎn)換情況本研究為5個(gè)月的情況,其課堂關(guān)系對于一個(gè)學(xué)生研究考察了同一教師擔(dān)任上午主班和下午配班時(shí)的觀察行為,共收集到7名教師的上午主班和下午配班記錄,另有5名教師收集到上午主班記錄,但其在下午配班時(shí)不進(jìn)入教室,實(shí)況詳錄未能進(jìn)行。根據(jù)以上資料,研究獲取了兩類數(shù)據(jù):第一類是以起止時(shí)間來呈現(xiàn)的觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換的情況,共采集到教師觀察關(guān)注點(diǎn)總轉(zhuǎn)換次數(shù)為447次,并對其進(jìn)行了描述分析;第二類是教師發(fā)起的師幼對話內(nèi)容實(shí)錄。研究者依據(jù)“尊重原始文本自身意義”的原則,結(jié)合師幼對話的語境,在語義層面探討詞語和句子的含義,進(jìn)而找到與研究問題有關(guān)、反復(fù)出現(xiàn)的意義單元,2.統(tǒng)計(jì)分析本研究采用SPSS21.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。三、結(jié)果與分析(一)在自由活動中，幼兒園教師觀察到爭議改變的分析1.單次停留時(shí)間頻率表3呈現(xiàn)了教師觀察關(guān)注點(diǎn)的概況。從轉(zhuǎn)換次數(shù)來看,教師觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換總數(shù)為447次,樣本區(qū)間為16~66次,均值為37.25次,標(biāo)準(zhǔn)差為13.86;從單次觀察停留時(shí)間來看,樣本區(qū)間為1.58~3.52分鐘,均值為2.24,標(biāo)準(zhǔn)差為0.58。為進(jìn)一步還原教師單次停留時(shí)長的總體狀況,研究對各分鐘的停留次數(shù)進(jìn)行了頻率統(tǒng)計(jì)(見圖2),發(fā)現(xiàn)不到1分鐘的單次停留最多(180次),1分鐘的單次停留其次(133次),這兩部分占到總轉(zhuǎn)換次數(shù)的70.02%;5分鐘及以上停留的次數(shù)僅為4.03%?？梢娊^大部分的觀察持續(xù)時(shí)間較短,更多停留在“觀看”或“關(guān)注”水平。2.班教師的要求不同主班教師承擔(dān)著半日活動的主要責(zé)任,重點(diǎn)保障流程的順利進(jìn)行、開展各項(xiàng)教育活動等;配班教師從旁協(xié)助活動的開展、處理主班教師可能“無暇分身”的緊急情況。不同地區(qū)、不同園所對配班教師的要求不同,有的需要進(jìn)班,有的則不需要。教師角色的變化意味著責(zé)任的差異,這是否也會影響到教師的觀察行為呢?研究選取了主、配班時(shí)都進(jìn)班的7位教師進(jìn)行分析,以比較其觀察關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)換及單次停留情況。研究比較了教師在主班和配班時(shí)單次停留的時(shí)長,發(fā)現(xiàn)教師主班時(shí)的單次停留平均值為2.49分鐘,配班時(shí)平均值為4.23分鐘,有所延長,但獨(dú)立樣本均值t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩者無顯著差異(t=-0.808,p=0.441)。此外,在轉(zhuǎn)換次數(shù)和單次停留時(shí)間方面,研究未發(fā)現(xiàn)與教師的教齡、學(xué)歷、職稱方面的顯著差異。(二)在自由活動中，幼兒園教師觀察行為的重要性單元分析本研究從教師發(fā)起的師幼對話中析出981個(gè)意義單元,歸為5類編碼,并對其進(jìn)行了頻數(shù)分析和內(nèi)容分析。1.支持性互動、指令性互動、緊急性互動成像率從總體上看,一般性互動(GI)是教師使用最多的一類意義單元,占35.9%,其次是支持性互動(SI)和指令性互動(RI),分別占比30.4%和27.6%,再次是評價(jià)性互動(AI),占比5.7%,而緊急性互動最少(EI),僅有4例。但具體到每位教師又存在較大差異(見圖3)。2.不同階段教師在評價(jià)性互動方面的情況分析為進(jìn)一步探討教師自身特征對觀察行為意義單元的影響,研究分析了教齡、學(xué)歷、職稱與意義單元的關(guān)系,僅發(fā)現(xiàn)不同教齡教師在評價(jià)性互動這一意義單元上存在顯著差異,p=0.013<0.05,見表6。研究進(jìn)一步采用多重比較發(fā)現(xiàn),成熟階段教師(教齡10~20年)與強(qiáng)化階段教師(教齡在5年以下)在評價(jià)性互動方面存在顯著差異,p=0.016<0.05。換句話說,相比較5年以下的教師,教齡處于10~20年的教師傾向于更多評價(jià)幼兒的活動行為。3.教師觀察行為處于“觀看”層次,有的更在對意義單元進(jìn)行頻數(shù)分析的基礎(chǔ)上,研究進(jìn)一步從意義單元的內(nèi)容角度分析了教師的干預(yù)水平。由于支持性互動反映的是教師在觀察基礎(chǔ)上對幼兒的支持與促進(jìn),因此研究以支持性互動在所有師幼互動中的占比作為考察教師觀察行為質(zhì)量的重要指標(biāo)。12位教師中,支持性互動占比最低為12.9%,最高為57.7%。結(jié)合師幼互動的具體內(nèi)容,其大致可以分為以下三個(gè)層次:首先,觀察缺乏明確目的,干預(yù)無明顯成效,教師觀察行為處于“觀看”層次。結(jié)合內(nèi)容分析,本研究將支持性互動占比低于20%,一般性互動和指令性互動占比高于60%的教師歸于觀察初級層次,共有3位教師。其典型表現(xiàn)是“走馬觀花式的觀看”,交流互動聚焦于“幼兒是否遵守規(guī)則”,而支持性互動相對較少。其次,觀察目的明確,但深度不夠,教師觀察行為處于“有意識關(guān)注”層次。結(jié)合內(nèi)容分析,研究將支持性互動占比在20%~40%間的教師劃為第二觀察層次,共有6位。處于該水平的教師,有效的支持性互動相較于第一類明顯增多,但一般性互動和指令性互動仍占比較大。訪談得知該水平教師往往具有較強(qiáng)的觀察意識、較明確的觀察目標(biāo),有的也具有較高的師幼互動水平,但由于主班身份或環(huán)節(jié)緊湊,往往無法在某個(gè)區(qū)域停留更長時(shí)間、進(jìn)行更多有意義的觀察交流。第三,觀察目的明確,支持層層推進(jìn),教師觀察行為處于“有效觀察”層次。結(jié)合內(nèi)容分析,研究將支持性互動占比在40%~60%間的教師劃為第三觀察層次,共有3位。處于該水平教師的顯著特點(diǎn)是支持性互動占絕對比例(某教師達(dá)到57.7%),相對而言指令性互動占比較低(該教師為19.2%)。該類教師往往具有很強(qiáng)的觀察意識,能有目的、有選擇地觀察幼兒活動,并適時(shí)予以推進(jìn)。四、觀察行為轉(zhuǎn)換過頻基于上述結(jié)果,研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師觀察行為存在兩方面的突出問題:從觀察關(guān)注點(diǎn)來看,教師觀察行為轉(zhuǎn)換過于頻繁、碎片化特征明顯,不利于教師產(chǎn)生連續(xù)、整體的認(rèn)知;從觀察行為的意義單元來看,教師的一般性與指令性互動占主導(dǎo)、支持性互動相對不足、評價(jià)式互動較少,總體的觀察指導(dǎo)有效性不高。這可能與以下原因有關(guān):(一)教師的觀察行為從行為的角度研究教師觀察并不等于否認(rèn)觀察是一項(xiàng)與主體意識、主觀能動性非常相關(guān)的活動,相反,正是個(gè)體的觀察意識強(qiáng)弱與主觀能動性的高低決定了其會表現(xiàn)出怎樣的觀察行為。最能反映這一點(diǎn)的是,雖然教師在配班時(shí)不用頻繁轉(zhuǎn)換在各個(gè)場景、關(guān)注每一個(gè)幼兒,但其仍然進(jìn)行的是“蜻蜓點(diǎn)水式”的“觀看”,較少進(jìn)行長時(shí)間的停留。究其原因,研究認(rèn)為其與教師尚未真正認(rèn)識到觀察的最終目的是促進(jìn)幼兒發(fā)展、尚未真正有效地掌握觀察方法與技術(shù)有關(guān)。有研究對江蘇常州12所幼兒園發(fā)放697份自評式問卷顯示,教師雖然在觀念上認(rèn)識到“觀察非常重要”,但將“觀察落實(shí)于實(shí)際”的行動力不足,很大部分原因在于“不知道如何觀察”。(二)幼兒在園生活安排《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀指出,一日生活制度安排是園所對幼兒在園一天的全部經(jīng)歷和全部生活的安排,從作息的角度看,可視為幼兒在園生活安排的所有環(huán)節(jié);從活動的角度看,可視為幼兒源自自身生命成長的需要所展開的一切活動。(三)幼兒園教師觀察培養(yǎng)教師有效觀察所應(yīng)具備的觀察知識和技能的培養(yǎng)都需要一定時(shí)間、技術(shù)和設(shè)備的支持,但幼兒園教師如何進(jìn)行有效觀察的培養(yǎng)培訓(xùn)卻仍顯不足。在職前培養(yǎng)中,有研究表明我國目前中、高等院校中有關(guān)學(xué)前兒童觀察評價(jià)的課程建設(shè)仍較為薄弱,有的尚未設(shè)置,有的則課時(shí)不足或?qū)嵺`操作性不強(qiáng);五、對策和建議(一)觀察教育是提升幼兒觀察能力的重要環(huán)節(jié)觀念與意識的改變是一切行為改變的前提。只有幼兒園教師自身真正認(rèn)同觀察的重要性,將所學(xué)的觀察方法與技術(shù)應(yīng)用在日常的教育教學(xué)過程中,并時(shí)時(shí)反思、不斷嘗試,才有可能真正改善自身的觀察行為、提升觀察能力,最終使幼兒受益。(二)改革管理制度,增加自由活動時(shí)間緊湊、嚴(yán)格的幼兒園一日生活安排以及相對固化的