21世紀(jì)以來(lái)教師角色的異化與偏離

21世紀(jì)以來(lái)教師角色的異化與偏離

自21世紀(jì)以來(lái)，隨著時(shí)間的發(fā)展和技術(shù)的改革，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式、方法和內(nèi)容發(fā)生了很大變化。教育改革已成為時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)。然而在教育變革中，無(wú)論“何種形態(tài)的教育教學(xué)，要取得預(yù)期的理想成效，教師都是最為關(guān)鍵的因素”一、作為新時(shí)代儒學(xué)的鄉(xiāng)村學(xué)校，其優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換與融合中教育學(xué)就是人學(xué)！教育的使命就是培養(yǎng)真正的人、“大寫的人”！這是蘇霍姆林斯基對(duì)教育學(xué)和教育使命作出的最準(zhǔn)確的定位。作為兼?zhèn)淅碚撆c實(shí)踐的教育家，他將鄉(xiāng)村學(xué)校作為新的戰(zhàn)場(chǎng)，在梳理生動(dòng)多樣的教育案例基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換，對(duì)教育學(xué)的實(shí)質(zhì)作出深刻的解說(shuō)，即教育學(xué)首先就是人學(xué)，必須注重人本身，必須是和諧的教育。基于人學(xué)教育思想，他對(duì)教師的內(nèi)涵使命及其角色進(jìn)行了深刻的探討。（一）未來(lái)發(fā)展目標(biāo):“全面和諧發(fā)展的人”蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，人在時(shí)代變革中的重要地位無(wú)可比擬，盡管人類似乎已生活在數(shù)學(xué)、物理學(xué)、電子學(xué)的時(shí)代，但比電子時(shí)代、數(shù)學(xué)世紀(jì)更重要的是“世界正進(jìn)入一個(gè)人的世紀(jì)”，而且“現(xiàn)在比以往任何時(shí)候都應(yīng)當(dāng)更多地考慮，要用什么來(lái)充實(shí)人的心靈”如上所述，蘇霍姆林斯基的人學(xué)教育觀既涵蓋了對(duì)教育者角色的要求和期待，也包括了受教育者層面發(fā)展的根本目標(biāo)，即成為全面和諧發(fā)展的人。在教師層面，他明確提出，“教育，首先是教師跟孩子在精神上的經(jīng)常接觸，他的生活、健康、智慧、性格、意志、公民表現(xiàn)和精神面貌，他在生活中的地位和作用，他的幸福，都取決于教師?！保ǘ╆P(guān)于交流互動(dòng)的方法蘇霍姆林斯基認(rèn)為教育首先是教師與學(xué)生精神上交流與接觸，此后才能走進(jìn)學(xué)生世界去喚起他們的學(xué)習(xí)興趣，在這一系列奇妙的過(guò)程中，教師還需要通過(guò)不斷探索研究和自我提升來(lái)促進(jìn)與學(xué)生的交流互動(dòng)和共同成長(zhǎng)。1.道德引略者和精神雕塑蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，在教育過(guò)程中，“教師不僅僅是兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的指路明燈，而且是名副其實(shí)的生活的導(dǎo)師和道德的引路人”2.知識(shí)與角色：教師的課堂教學(xué)無(wú)論時(shí)代如何變遷，教師在傳授知識(shí)技能、喚醒學(xué)生思維上，始終扮演著重要的角色。蘇霍姆林斯基曾指出，教師的課堂教學(xué)有兩項(xiàng)教育任務(wù)：一是傳授一定的知識(shí)；二是啟發(fā)少年對(duì)知識(shí)的渴望，啟發(fā)他努力跳出課堂教學(xué)的范圍去閱讀、研究、思考。3.提高教育研究的自我能力教師想要探索學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性世界并不斷地攀登教育高峰，就必須在成為教育工作的研究者的同時(shí)還需要具備自我教育的意識(shí)和能力。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“就邏輯本身而言，就哲學(xué)原理而言，就創(chuàng)造的特性而言，沒(méi)有科學(xué)的研究便不可能有教育工作?！保ㄈ┙逃黧w的發(fā)展性蘇霍姆林斯基對(duì)教師六重角色的定位與闡釋在充分考慮教師工作內(nèi)容復(fù)雜性與精細(xì)性的基礎(chǔ)上，尤為強(qiáng)調(diào)人的主體性、教育過(guò)程的引導(dǎo)性以及教師職業(yè)的發(fā)展性。也正是由于其思想脈絡(luò)中最關(guān)鍵、最恒久不變的東西是人性美德，是教育本質(zhì)和規(guī)律，所以根植于其人學(xué)教育思想的教師角色觀點(diǎn)能夠經(jīng)得住時(shí)間考驗(yàn)，并具備超越時(shí)空的特性。1.強(qiáng)調(diào)人的主體性在蘇霍姆林斯基看來(lái)，“人”始終處于時(shí)代變革的核心位置，促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展始終是教育的基本命題。在論及教師角色時(shí)，他用得更多的是“人”，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生都是“活生生的人”，無(wú)不體現(xiàn)出對(duì)人的主體性的關(guān)注和尊重，而這種“人的主體性”同時(shí)包含了學(xué)生的主體性和教師的主體性。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，教育首先應(yīng)當(dāng)看見人、關(guān)注人，而且必須要尊重人、相信人，從而完成啟迪人、培養(yǎng)人的使命。教育者不應(yīng)該是一個(gè)不懂感情的，只按著某些具有抽象公正性的條條辦事的審判者，而應(yīng)該是一個(gè)活生生的人，一個(gè)和孩子們一樣對(duì)周圍事物總有喜怒哀樂(lè)反應(yīng)的人。2.和諧教育的要求蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師最為重要的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我全面和諧發(fā)展，而教師所扮演的角色“不僅僅是教導(dǎo)者，而同時(shí)也是學(xué)生的朋友，應(yīng)當(dāng)和他們共同去克服困難，和他們喜憂與共”3.重視自我教育，促進(jìn)自我發(fā)展蘇霍姆林斯基所倡導(dǎo)的探索教育真諦的研究者角色和成就自我發(fā)展的自我教育者角色，是一種能夠促進(jìn)教育工作可持續(xù)發(fā)展的教師角色定位，會(huì)伴隨教師的整個(gè)教學(xué)生涯甚至一生。教師所扮演的不是知識(shí)的搬運(yùn)工，而是具有長(zhǎng)遠(yuǎn)性、發(fā)展性眼光的育人者。而教育工作內(nèi)容的復(fù)雜和精細(xì)以及時(shí)代發(fā)展的新變化和新需求，要求教師深入教育工作的內(nèi)部探求教育真諦，要不斷研究和自我進(jìn)修以適應(yīng)發(fā)展中的教育工作。值得一提的是，自我教育，尤其是教師的自我教育在蘇霍姆林斯基的教育思想中占據(jù)重要地位。在他所述的自我教育理念的指引下，教師不斷進(jìn)行自我教育的同時(shí)促進(jìn)了對(duì)其他角色身份的認(rèn)知和發(fā)展。自我教育者角色的穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展成為實(shí)現(xiàn)其他角色穩(wěn)定甚至升級(jí)的重要基礎(chǔ)，而發(fā)展后的角色形象需求反過(guò)來(lái)為自我進(jìn)修和學(xué)習(xí)增添動(dòng)力。由此，形成了一種教師角色間螺旋上升式的良性發(fā)展趨勢(shì)。4.結(jié)語(yǔ)：教師六重角色的未來(lái)與當(dāng)代盡管蘇霍姆林斯基的教育思想及其教師角色觀產(chǎn)生并形成于20世紀(jì)的社會(huì)主義蘇聯(lián)，但他對(duì)人性本真的珍視、追求與塑造，以及對(duì)教育工作可持續(xù)發(fā)展的遠(yuǎn)見卓識(shí)，使得他的教育理論和實(shí)踐體系深入人心，其對(duì)教師角色的深刻解讀也能夠穿越時(shí)空惠澤當(dāng)代甚至未來(lái)。在梳理與解讀蘇霍姆林斯基關(guān)于教師角色的論述后，不難發(fā)現(xiàn)，早在半個(gè)世紀(jì)以前他便倡導(dǎo)的教師六重角色核心內(nèi)涵，與當(dāng)今所倡導(dǎo)的“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心”的四有好老師基本理念不謀而合，甚至更為系統(tǒng)、形象和易于操作。這是因?yàn)樘K霍姆林斯基的教師六重角色觀點(diǎn)所強(qiáng)調(diào)的“人性”“道德”“和諧全面發(fā)展”，不僅是教師角色定位的基礎(chǔ)與核心，也是其思想脈絡(luò)中最關(guān)鍵、最恒久不變的東西，更是教育發(fā)展在任何時(shí)代、任何國(guó)家地區(qū)都繞不開的基本命題。因此，蘇霍姆林斯基的六重教師角色觀及其人學(xué)教育學(xué)思想使育人事業(yè)的真諦具有了超越時(shí)空的特性，能夠經(jīng)得起時(shí)間和實(shí)踐的考驗(yàn)走向現(xiàn)在和未來(lái)。二、不斷變化的教育環(huán)境對(duì)教學(xué)方式、教師能力素質(zhì)提出更高要求進(jìn)入新時(shí)代，隨著互聯(lián)網(wǎng)和人工智能在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式、方法及內(nèi)容等都發(fā)生了巨大改變，教育對(duì)象、內(nèi)容和環(huán)境的變化對(duì)教學(xué)方式、教師能力素質(zhì)提出了更高要求。同時(shí)各種紛繁的技術(shù)因素和評(píng)價(jià)機(jī)制也使得教育情境更為復(fù)雜化，教育工具性與價(jià)值理性間難以維持平衡狀態(tài)，教師角色定位和發(fā)展逐漸偏離教育本質(zhì)。因此，在探討教師角色困境與偏差問(wèn)題時(shí)，有必要厘清其表征及其問(wèn)題背后的根源。（一）教師缺乏對(duì)學(xué)生的思維和能力塑造教育的功能是使“人”成為“人”，使人從“自然人”成為“社會(huì)人”，從最初對(duì)未來(lái)社會(huì)一無(wú)所知的自然生命，成長(zhǎng)為掌握融入社會(huì)所應(yīng)有的信仰、價(jià)值、知識(shí)、技能、情感以及健康身體的社會(huì)人。一方面，學(xué)生作為“活生生的人”這一客觀事實(shí)時(shí)常被忽略，教師并未意識(shí)到學(xué)生已變成了抽象化的存在，加之對(duì)教育活動(dòng)理解的片面和單一，使得課堂活動(dòng)多停留在知識(shí)傳遞的層面，缺乏對(duì)人的思維和能力層面的有效啟發(fā)和塑造。另一方面，教師作為“人”的真實(shí)狀態(tài)和承受能力也時(shí)常被忽略，教師面臨職責(zé)范圍泛化和負(fù)擔(dān)加重的困境，課堂教學(xué)工作、備課批改作業(yè)、開展教研活動(dòng)、組織班級(jí)活動(dòng)等工作擠占了教師的時(shí)間精力，進(jìn)而導(dǎo)致教師被迫放棄“思維喚醒”這一耗時(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)，原本的知識(shí)互動(dòng)和思維碰撞異化為生硬單向的灌輸行為。此外，在互聯(lián)網(wǎng)與現(xiàn)代技術(shù)的沖擊下，技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源為教師帶來(lái)便利的同時(shí)也弱化了教師的主動(dòng)權(quán)和積極性，教師過(guò)于依賴技術(shù)和智能工具而忽視了更深層次的感知與反思，進(jìn)而導(dǎo)致部分教師異化為“無(wú)思”的教學(xué)機(jī)器和教育場(chǎng)上的“透明人”，同時(shí)也剝奪了教師對(duì)周圍世界的認(rèn)知和判斷能力。（二）．教育的功能逐漸窄化在傳統(tǒng)的教育背景下，完成教育任務(wù)與升學(xué)服務(wù)時(shí)常作為教育的重要價(jià)值取向貫穿整個(gè)教育過(guò)程。然而隨著新時(shí)代教育變革的深入，不難發(fā)現(xiàn)這類工具性的價(jià)值取向依然存在，甚至在部分地區(qū)越發(fā)明顯。尤其是當(dāng)現(xiàn)代信息和科技高速發(fā)展的社會(huì)對(duì)人的要求越來(lái)越體現(xiàn)于既定的知識(shí)與能力時(shí)，學(xué)校教育的功能逐漸窄化為對(duì)確定性知識(shí)與能力的強(qiáng)化訓(xùn)練，隨之而來(lái)的是重智輕德、重結(jié)果輕過(guò)程、重實(shí)用輕價(jià)值等現(xiàn)象層出不窮，教育的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)片面化和扭曲，致使分?jǐn)?shù)和成績(jī)等量化的指標(biāo)成為衡量學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，設(shè)法提高學(xué)生成績(jī)，按“需”控制教學(xué)進(jìn)度和效率成為不少教師的主要追求。為保證教學(xué)的順利進(jìn)行，教師用種種手段與策略規(guī)訓(xùn)和控制著每個(gè)學(xué)生的意識(shí)和行為。（三）研究的教育性教學(xué)與研究相互促進(jìn)轉(zhuǎn)化是提高教學(xué)質(zhì)量的必要環(huán)節(jié)，也是教師作為教育研究者立足的基礎(chǔ)。但就目前而言，大部分學(xué)校的教學(xué)與研究呈現(xiàn)出失衡和分離的樣態(tài)，教師的研究者身份也難以立足。首先，學(xué)校缺乏濃厚的研究氛圍和科研成果展示平臺(tái)，“教學(xué)”與“研究”處于失衡和分離的狀態(tài)，教師作為研究者開展教學(xué)研究和系統(tǒng)性培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少。其次，現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度存在缺陷，使得教師的研究工作難以落到實(shí)處。一方面，單純以學(xué)生成績(jī)和教學(xué)成果為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)制度使得研究與教學(xué)二者之間產(chǎn)生沖突，相互擠占教師的時(shí)間精力，增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。另一方面，盡管科研成果被列為晉升評(píng)審的重要參考項(xiàng)目，但由于科研成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一和片面，“唯課題”和“唯論文”等風(fēng)氣使得教師的教學(xué)研究變得形式化和功利化。（四）發(fā)展空間受限隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，教育領(lǐng)域的深刻變革與現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，使得教師的職能不再是單純的“傳道授業(yè)”，而是教會(huì)學(xué)生適應(yīng)信息爆炸的時(shí)代，激發(fā)其終身學(xué)習(xí)的意識(shí)并掌握終身學(xué)習(xí)的能力。一方面，部分教師受外部環(huán)境和發(fā)展機(jī)會(huì)的限制，其發(fā)展空間被擠壓窄化而無(wú)法抽身進(jìn)行多樣的教育培訓(xùn)和自我進(jìn)修。據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，有59.6%的教師認(rèn)為“專業(yè)發(fā)展和工作時(shí)間沖突”，50%的教師認(rèn)為“沒(méi)有參加這類活動(dòng)的激勵(lì)措施”是參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的障礙。三、回歸教育治本：教師角色發(fā)展的反思新時(shí)代背景下，由于各種紛繁的技術(shù)因素和評(píng)價(jià)機(jī)制的限制，使得教師角色定位和發(fā)展在一定程度上偏離了教育的本質(zhì)，忽視了“人”是教育的中心這一基本事實(shí)和前提，時(shí)常賦予教師“知識(shí)灌輸者”的形象而缺乏對(duì)學(xué)生和教師個(gè)體發(fā)展的關(guān)注，更是鮮有涉及教師自我教育與發(fā)展的愿望與規(guī)劃行動(dòng)。為應(yīng)對(duì)教師角色困境的一系列挑戰(zhàn)，教師角色的定位與發(fā)展亟須回歸教育本真，并在不斷調(diào)整與反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行重塑。那么，教師角色的重塑以何為導(dǎo)向、又如何實(shí)現(xiàn)呢？在思考以何為導(dǎo)向重塑教師角色時(shí)，或可汲取蘇霍姆林斯基的教育智慧，尤其是他基于人學(xué)教育思想提出的教師六重角色觀，對(duì)于思考和把握傳統(tǒng)角色與新時(shí)代要求間的沖突與融合問(wèn)題的實(shí)質(zhì)有極強(qiáng)的啟發(fā)意義。（一）．喚醒學(xué)生思維的必要性誠(chéng)然，教師的重要任務(wù)之一，就是要教給學(xué)生一定范圍的知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)筑牢固的知識(shí)基礎(chǔ)。但正如蘇霍姆林斯基所強(qiáng)調(diào)的，教學(xué)并不是機(jī)械地把知識(shí)從教師那兒傳授到孩子那兒，它首先是人與人之間的關(guān)系。圍繞“人”這一出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，回歸教師的知識(shí)傳授者和思維喚醒者角色需要從三方面入手：首先，發(fā)揮“人”的主體性的前提是看見、尊重人的存在。因?yàn)榧炔淮嬖诔橄蟮膶W(xué)生，也不存在抽象的教師，學(xué)生和教師都是具體的、活生生的人。教師不能忽視學(xué)生的異質(zhì)性和實(shí)際需求開展“工廠式”的教育，社會(huì)與教師自身也需要關(guān)注教師作為“人”的本質(zhì)和需求。其次，要相信“人”的獨(dú)特性和不可取代性。盡管人工智能的發(fā)展推動(dòng)了虛擬教師的出現(xiàn)，但是技術(shù)和軟件在很多方面仍然無(wú)法取代人類，更不可能替代教師。最后，教師要發(fā)揮主觀能動(dòng)性去積極思考和主動(dòng)解決問(wèn)題。只有教師自身具備思考、感知和觀察的能力，才不會(huì)在技術(shù)和信息浪潮中失去自我，被異化為工具性的存在。總之，只有當(dāng)教育回歸“人性”，把學(xué)生和教師當(dāng)作“活生生的人”并凸顯“人”的主體性時(shí)，教育才會(huì)充滿溫度和深度，迷失了的教師角色才會(huì)以正常的姿態(tài)回歸大眾視野。（二）轉(zhuǎn)變角色，過(guò)渡角色隨著現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)的分化速度越來(lái)越快，知識(shí)更新周期越來(lái)越短，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展改變了知識(shí)的呈現(xiàn)形式，使其大規(guī)模擴(kuò)散成為可能，單獨(dú)個(gè)體、群體、甚至國(guó)家都無(wú)法壟斷知識(shí)?；诿嫦騻€(gè)人和未來(lái)的價(jià)值取向，教師要實(shí)現(xiàn)從控制者到引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變和過(guò)渡，為此需做好三方面的準(zhǔn)備。首先，應(yīng)當(dāng)摒棄作為教師必須知道一切答案的“成見”。一旦能夠摒棄這樣“全知”角色的期待和控制者心態(tài)，教師就容易登上童年微妙的真相之巔，實(shí)現(xiàn)師生間的平等對(duì)話，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的全面發(fā)展。其次，教師要深刻理解，作為引導(dǎo)者的角色不只是指引學(xué)生獲得“已知”，更為重要的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)直面進(jìn)而探索“未知”。所謂的“引導(dǎo)”，指的不是具體地讓學(xué)生怎么學(xué)習(xí)、怎么做，而是教會(huì)學(xué)生思考并發(fā)現(xiàn)自身發(fā)展的可能性并朝著這一可能性的方向努力探索。最后，教師扮演引導(dǎo)者的角色還需要建立并長(zhǎng)期維護(hù)與學(xué)生、家長(zhǎng)間的信任和紐帶。只有在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)相互信任的前提下，“引導(dǎo)”才不會(huì)被誤解為“無(wú)作為”，教師的引導(dǎo)才不會(huì)受信任危機(jī)影響而發(fā)生偏離。（三）減輕教師負(fù)擔(dān)，完善教師評(píng)價(jià)制度良好的人文環(huán)境和充裕的發(fā)展空間是塑造教師角色的外部保障，而秉持終身學(xué)習(xí)理念投入研究和自我教育，則是教師角色塑造的內(nèi)在要求。一方面，要保障教師研究和自我發(fā)展的外部環(huán)境，減輕教師負(fù)擔(dān)，尊重和保護(hù)教師主體性和存在價(jià)值。在環(huán)境氛圍上，為教師營(yíng)造一種寬松的人文環(huán)境和相互合作、支持的集體氛圍，適度減輕其內(nèi)外壓力。在管理層面，需要厘清教師職責(zé)邊界，減少不必要的行政事務(wù)，為減輕教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造良好教育教學(xué)環(huán)境，同時(shí)增加教師的選擇權(quán)和創(chuàng)造權(quán)。此外，應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)教師評(píng)價(jià)制度的自主性和人性化設(shè)計(jì)另一方面，教師自身需要秉持終身學(xué)習(xí)的理念，塑造研究型、自我教育型的教師角色。正如歐盟委員會(huì)在2005年出臺(tái)的《歐盟教師能力與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》中明確表示的，若要求全體公民的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)為終身學(xué)習(xí)，首當(dāng)其沖的就是提高教師的終身學(xué)習(xí)意識(shí)與能力。（四）破題：從人類實(shí)際需要為教育對(duì)象的人性變革，到教師角色的自我革新隨著社會(huì)發(fā)展和教育變革的深化，教師角色的多樣化發(fā)展成為