加德納(HowardGardner)的多元智力(智能)理論與光譜方案

10德納(HowardGardner)的多元智力〔智能〕理論與光譜方案第一節(jié)多元智力理論的產(chǎn)生背景與主要依據(jù)美國哈佛大學(xué)教授、進展心理學(xué)家加德納〔HowardGardner〕的多元智力理論〔TheTheoryofMultipleIntelligences〕在當前美國教育教學(xué)改革中產(chǎn)生了廣泛的樂觀影響，90年月以來教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想。據(jù)稱，美國已有上教師以多元智力理論為指導(dǎo)思想進展教育教學(xué)改革并取得了顯著的成績〔Kornhaber&Krechevsky,1995;Krechevsky,〕。在我國幼點和思路的多元智力理論，探討多元智力理論對我們的啟發(fā)有著格外重要的現(xiàn)實意義。一、產(chǎn)生背景任何一種思想的產(chǎn)生都不會是無本之木、無源之水，多元智力理論也不例外。多元智就多元智力理論產(chǎn)生的背景做一個簡要的評述?！惨弧趁绹非髢?yōu)質(zhì)教育的改革氣氛是多元智力理論的產(chǎn)生的社會大背景二戰(zhàn)之后的美國教育，始終處于不斷的變革之中。由于長期受進步主義教育運動和杜而公布《國防教育法》起，美國的教育改革就始終以提高教育質(zhì)量為中心，如60年月的以科南特〔JamesB.Connant〕為首的傳統(tǒng)派運動和以布魯納(JeromeBruner)為代表的構(gòu)造主義運動乃至70年月“回到根底”運動，都是在作加強學(xué)術(shù)、重視智力訓(xùn)練以提高教育質(zhì)量的努力。而到了80年月，美國在經(jīng)濟、科學(xué)與技術(shù)創(chuàng)方面受到日益崛起的西歐及日本的挑戰(zhàn)，在的國際形勢下，美國產(chǎn)生了猛烈的危機意識，進一步提出要提高教育質(zhì)量，為國家培育高水平人才的迫切要求，由此導(dǎo)致1983年的《國家處于危機之中，教育改革勢在必行》、1994年的《2000年目標》的出臺。可以看出，美國朝野對教育質(zhì)量以及保證教育質(zhì)量的評估體制的重視已經(jīng)形成了一股席卷全國的運動。而多元智力正是在這段時間產(chǎn)聲譽。美國教育改革除了提高教育質(zhì)量這一中心以外，還有一個中心就是對不利境況兒童的——的敬重。這主要是相對于在學(xué)業(yè)上面臨失敗的兒童或潛力尚待開發(fā)兒童而言的。60年月，美國提出了“促進幼兒教育時機均等”的口號，并為此從1966年開頭了一項“提前開頭”打算。80年月美國提出要實現(xiàn)“為了千萬人的優(yōu)質(zhì)教育”。而多元智力理論提出的標志性著作《智能的構(gòu)造》一書是荷蘭海牙的伯納德?馮?李爾基金會〔BernardvanLeerFoundation〕青少年的國際性非早期教育低能兒童去開掘其潛能。這正好附和了美國教育改革對教育時機均等的追求。美國多元文化教育運動的進展也為多元智力理論的產(chǎn)生和進展起了推波助瀾的作用。2060應(yīng)充分敬重其他民族群體文化也是整個國家文化構(gòu)成成分的事實八十年月以來，美國移民的進入而加劇的語言和文化的差異也刺激了多元文化教育的進展。underachieve〕和輟學(xué)的學(xué)生中少數(shù)民族占絕大局部，漸漸引起社會各界對現(xiàn)行教育體制的公平問題的關(guān)化的視角、體驗，于是多元文化教育成為美國改進現(xiàn)有教育的一劑良藥?！捕硨鹘y(tǒng)智力測試的批判是多元智力理論產(chǎn)生的學(xué)術(shù)背景自從1905年法國心理學(xué)家比奈和西蒙編制世界上第一個正規(guī)的智力測驗量表，并在1916Thurstone)〔20－301950195660〔Cohe對韋氏成人智力氣表的前〔W-〔WAI韋氏學(xué)齡兒童智力氣表〔WISC〕作的分析，覺察韋氏智力氣表包含的共同因素有：言語理解因素、知覺組織因素、記憶或集中留意因素和特別類因素。而90年月出版的韋氏兒童智力4坦福-比奈量表第四版也轉(zhuǎn)變了以往依據(jù)g因素的測查方式，轉(zhuǎn)而測量具體化力量〔如言語推理和數(shù)量推理力量等〕和動態(tài)分析力量〔如抽象視覺推理、模式分析等〕和短時記憶?？梢栽嚨募僭O(shè)干局限性日益突顯?！踩臣拥录{本人的爭論積存加德納是一位進展和認知心理學(xué)家，在哈佛大學(xué)期間，他曾經(jīng)與美學(xué)哲學(xué)家NelsonGoodman〔1973年出版〕中，加德納指出皮亞藝術(shù)家的思維過程，并相繼出版《智能的探究》〔1981〕、《藝術(shù)、智能與大腦：關(guān)于對制造〔1982〕。同時，他也開頭在波士頓老兵治理醫(yī)院爭論大腦損傷病人。他80對正常和天才兒童以及那些大腦受損成人進展多年爭論的結(jié)果人的潛力及其進展的爭論興趣把他帶到了學(xué)習(xí)和教育領(lǐng)域?？傊?，多元智力理論的提出，是當代社會的大氣氛、歷史的積淀以及加德納作為一個現(xiàn)代個體對前人如皮亞杰的認知進展理論以及信息加工理論等的繼承和超越等多方面因素作用的結(jié)果。所謂“冰凍三尺，非一日之寒”，事實上，多元智力理論得以產(chǎn)生和進展，還與美國社會文化中根深蒂固的對個體和個人主義的強調(diào)以及進步主義思想不無關(guān)系。二、多元智力理論的主要依據(jù)在確定某一種力量是否可以成為多元智力框架中的一種相對獨立的智力時，加德納確立了一個“智力選擇依據(jù)系統(tǒng)”，他考察了大量的資料，即關(guān)于神童、天才個體、腦損傷病下的個體的爭論，利用了來自生物進化論、人類學(xué)、進展和認知心理學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)、心理個體的存在〔〕；是否有一套可以識別的核心運算——根本的信息加工機制；是否有一個獨特的進展過程，有明確的“終極狀態(tài)”；在進化的歷史和進化是否存在合理性；以及是否有試驗心理學(xué)、心理測量學(xué)的覺察為支持；能否簡潔以某種符號系統(tǒng)進展信息編碼等種。8〔一〕對大腦損傷病人的爭論神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)對大腦損傷病人的爭論為加德納的多元智力理論供給了最為其他力量的相對獨立性便可以清楚地表現(xiàn)出來了”〔Gardner1983/1993〕。事實確如加德他各種智力還能夠連續(xù)正常發(fā)揮其各種功能。例如，大腦皮層左前葉的布羅卡區(qū)受到損害，體身上確實存在著由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。〔二〕對特別兒童的爭論古今中外“神童”和“白癡奇才”的存在為加德納的多元智力理論供給了另一個重要依據(jù)，它從現(xiàn)實的角度證明白個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智力。對“神童才、要么是音樂天才、要么是繪畫天才的個體，要么是幾種智力都進展的比較好的個體。歷史上和現(xiàn)實中“神童”的例子格外多，我們也可以格外簡潔地想到“神童”是某一智力領(lǐng)域8以觀看到相對孤立甚至是特別孤立狀況下的人類智能”〔Gardner1983/1993〕。確實，世界本低能或無能。據(jù)報道，湖北武漢青年胡憶舟是一個弱智到了連自己年齡都不知道的人，但眼的、格外到位的指揮〔北京晚報，1999921〕?！踩硨χ橇︻愋秃头栂到y(tǒng)關(guān)系的爭論對智力類型和符號系統(tǒng)關(guān)系的爭論為加德納的多元智力理論供給了第三個重要依據(jù)。對智力類型和符號系統(tǒng)關(guān)系的爭論可以使我們清楚地看到符號來進展的，而符號就是在文化方面設(shè)計出來的含義系統(tǒng)”〔Gardner1983/1993〕。確實、圖像符號、音樂符號等。在加德納看來，智力并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統(tǒng)支持和反映出來的實在之物的相對獨立性導(dǎo)致了不同符號系統(tǒng)的相對獨立性——現(xiàn)實生活中存在的多種符號系統(tǒng)和不同符號系統(tǒng)的相對獨立性有力地證明白多種智力的存在和不同智力之間的相對獨立性。〔四〕對某種力量遷移性的爭論對某種力量遷移性的爭論為加德納的多元智力理論供給了第四個重要依據(jù)。對某種能力的特點是否可以遷移到其他力量中的爭論可以使我們清楚地看到著多種智力，而各種智力之間都有著相對難以遷移的現(xiàn)象。加德納曾經(jīng)指出〔或不能相互遷移〔或不能相互遷移物特別起作用的記憶、留意或其他認知形式所進展的識別”〔Gardner1983/1993〕。依據(jù)加德納的爭論，7種智力之間的相關(guān)是很低的，不僅在一般情境下某種智力的優(yōu)勢和特點難種言語—語言智力的提高對同屬于傳統(tǒng)的智力范疇的兒童的規(guī)律—數(shù)理智力的提高也沒有期望角度進一步說明白加德納所謂的多元智力中的每一種智力是相互獨立的?！参濉硨δ撤N力量獨特進展歷程的爭論對某種力量獨特進展歷程的爭論為加德納的多元智力理論供給了第五個重要依據(jù)。對規(guī)律的爭論可以使我們清楚地看到而每一種智力的進展歷程都與其他智力截然不同，各種智力之間存在著不平衡的進呈現(xiàn)象。進展的“平原時期”和“頂峰時期”也是不一樣的，或者說他們的進展曲線和進展規(guī)律都是4育完全的兒童在體育競技場上成為風(fēng)云人物學(xué)家在四五十歲以后就很難再有什么重大的覺察和制造了，即使他在20～30歲時的輝煌時刻有過屢次重大的覺察和制造……〔六〕對多種智力學(xué)說的爭論對多種智力學(xué)說的爭論為加德納的多元智力理論供給了第六個重要依據(jù)。在關(guān)于智力漸生疏到“單因素說”的局限性并摒棄了“單因素說”，提出了智力的“多因素說”，即智力是由不同因素構(gòu)成的、是多元的，如英國心理學(xué)家斯皮爾曼〔〕、美國心理學(xué)家桑代克〔〕、瑟斯頓〔〕、吉爾福特〔〕都提出智力是多元的。80年月以來，對于智力及其性質(zhì)和構(gòu)造的爭論更是進展到了一個階段。美國心理學(xué)家斯騰伯格〔.Sternberg〕提出了智力的三元理論。與此同時，美國心理學(xué)家塞西〔.Ceci〕提出了智力的領(lǐng)域獨特性理論，認為每一學(xué)科領(lǐng)域或職業(yè)領(lǐng)域的活動都有其獨特的內(nèi)容和方式物學(xué)家在智力方式上特別是思考問題和解決問題的方式上是不一樣的并不說明一種智力比另一種智力更優(yōu)秀一樣的〔.Ceci,1990〕。盡管上述學(xué)者對智力構(gòu)造的解剖與加德納的觀點并不一樣，但加德納仍舊從他們那里找到了對自己多元智力理論的支持，而是多元的力量?！财摺硨Σ煌橇︻I(lǐng)域需要不同神經(jīng)機制或操作系統(tǒng)的爭論對不同智力領(lǐng)域需要不同神經(jīng)機制或操作系統(tǒng)的爭論為加德納的多元智力理論供給了物的神經(jīng)機制或操作系統(tǒng)的存在。我們甚至可以把人類智力定義為一種神經(jīng)機制或操作系Gardner1983/1993〕。而不同的智力領(lǐng)域需要不同的神經(jīng)機制或操作系統(tǒng)。例如，音樂—節(jié)奏智力“最核心局部”確實定目前還是“猜測”，但是基于爭論和閱歷的這種“猜測”是格外重要的?，F(xiàn)在的關(guān)鍵工作是通過“猜測”找到各種智力中的“最核心局部”，確定他們的神經(jīng)部位，然后再去證明這些不同智力的“最核心局部”確實是分別的。而且，在加德納看來，假設(shè)我們在工作中覺察我們所確定的某種智力的“最核心局部”與其他智力的“最核心局部”確定或?qū)@種智力的“最核心局部”進展調(diào)整?！舶恕硨Νh(huán)境和教育影響的爭論對環(huán)境和教育影響的爭論為加德納的多元智力理論供給了最終一個重要的依據(jù)。對于智力的進展和表現(xiàn)會因社會文化環(huán)境和教育條件的差異而有所差異現(xiàn)象的爭論可以使我們會文化環(huán)境和教育條件下人們智力進展的方向和程度有著鮮亮的區(qū)分—空間這種社會環(huán)境要求我們以人的多種力量的充分進展和共性的展現(xiàn)為智力進展的共同特征是教育的影響。我國目前重視的兒童的書面語言和規(guī)律運算力量的進展，就是通過有目的、方式，影響著人與人之間的交往的內(nèi)容和方式、人與自然的交往內(nèi)容和方式。例如，計算機的消滅特別是計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和電子郵件在我們?nèi)粘Ｉ钪械膹V泛使用間的交往方式發(fā)生了根本性的變化。其次節(jié)多元智力理論的根本構(gòu)造和主要涵義一、根本構(gòu)造基于多年來對人類潛能的大量試驗爭論，加德納在1983年出版的《心智的構(gòu)造》一書決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及制造出有效產(chǎn)品所需要的力量”〔Gardner,1983〕的這一智力定義不僅強調(diào)了智力的社會文化性——在加德納看來出社會需要的有效產(chǎn)品的力量——在加德納看來言力量和抽象規(guī)律思維力量為核心和衡量水平凹凸的標準際問題或生產(chǎn)及制造出社會需要的有效產(chǎn)品的力量為核心和衡量水平凹凸的標準。依據(jù)上述的智力定義，加德納提出了關(guān)于智力構(gòu)造的理論——多元智力理論。這一理論認為，就其根本構(gòu)造來說，智力是多元的——不是一種力量而是一組力量組力量中的各種力量不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。在《心智的構(gòu)造》7種智力。換句話說，個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或?qū)W問范疇相聯(lián)系的77〔一〕言語—語言智力(Verbal-linguisticintelligence)這種智力主要是指聽、說、讀、寫的力量，表現(xiàn)為個人能夠順當而高效地利用語言描述大事、表達思想并與人溝通的力量。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治首領(lǐng)等人身上有比較突出的表現(xiàn)。著名人物如由記者轉(zhuǎn)變?yōu)檠菡f家、作家和政治首領(lǐng)的丘吉爾〔WinstonChurchill〕?！捕骋魳贰?jié)奏智力(Musical-rhythmicintelligence)這種智力主要是指感受、區(qū)分、記憶、轉(zhuǎn)變和表達音樂的力量，表現(xiàn)為個人對音樂包在作曲家、指揮家、唱歌家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)。著名人物如音樂天才莫扎特〔Mozart〕?！踩骋?guī)律—數(shù)理智力(Logical-mathematicalintelligence)這種智力主要是指運算和推理的力量，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、比照、因果數(shù)學(xué)〔AlbertEinstein〕?！菜摹骋曈X—空間智力(Visual-spatialintelligence)這種智力主要是指感受、區(qū)分、記憶、轉(zhuǎn)變物體的空間關(guān)系并籍此表達思想和情感的它們表現(xiàn)出來的力量。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學(xué)家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)。著名人物如畫家畢加索〔PabloPicasso〕?！参濉成眢w—動覺智力(Bodily-kinestheticintelligence)這種智力主要是指運用四肢和軀干的力量，表現(xiàn)為能夠較好地掌握自己的身體、對大事能夠做出恰當?shù)纳眢w反響以及擅長利用身體語言來表達自己的思想和情感的力量力在運發(fā)動、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和制造家身上有比較突出的表現(xiàn)籃球運發(fā)動麥克爾·喬丹〔MichaelJordan〕?！擦匙灾允≈橇?Intrapersonalintelligence)這種智力主要是指生疏、洞察和反省自身的力量，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的心情、動機、欲望、共性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的根底上形自尊、自律和自制的力量。這種智力在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)如哲學(xué)家柏拉圖〔Plato〕?！财摺辰煌獪贤ㄖ橇?Interpersonalintelligence)這種智力主要是指與人相處和交往的力量，表現(xiàn)為覺察、體驗他人心情、情感和意圖教師治理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)路德·金(MartinLutherKing)。但加德納教授并沒有說他的這7種智力已經(jīng)很全面了，他只想支持一種更為多元化的認知觀。他認為很有可能還有其他的智力類型或者“子智力”的存在。事實上，加德納自己已經(jīng)于1998年在前述7種智力之外增加了第8Gardne199,也稱為自然觀看者智力〔Naturalistintelligence〕，指擅長觀看、分類、鑒別，樂于飼養(yǎng)、種植的力量，表現(xiàn)在對自然現(xiàn)象敏感和對探究大自然的寵愛上。這種智力在植物學(xué)家、兒童在識別汽車、網(wǎng)球鞋、發(fā)型和服裝式樣之間明顯差異的時候，就運用了這種智力。著名人物如進化論者達爾文〔CharlesDarwin〕。二、主要涵義每一個體的智力都具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)形式在加德納的多元智力理論看來，作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的7種智力，而這7家，可能是一名運發(fā)動，可能是一名思想家，也可能是一名社會活動家。同時，即便是同一斯坦、畢加索、邁克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明呢誰最成功呢加德納的多元智力理論為我們供給了對待“聰明”問題和“成功”問題的全視角：我們不能說多元智77個方面聰明、在哪個方面成功，以及他們各自怎樣聰明、怎樣成功。智力是個體解決實際問題的力量和生產(chǎn)及制造出社會需要的有效產(chǎn)品的力量在加德納的多元智力理論看來，智力應(yīng)當強調(diào)兩個方面的力量，一個方面的力量是解德納的分析，傳統(tǒng)的智力理論產(chǎn)生于重視言語—語言智力和規(guī)律—數(shù)學(xué)智力的現(xiàn)代工業(yè)社影響，60年月以來世界各國教育內(nèi)容的重點被定位為兒童的言語—語言智力和規(guī)律—數(shù)學(xué)后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明〔Gardner,1983/1993〕。以加德納的多元智力理論為代表的現(xiàn)代智力理論產(chǎn)生于重視解決實際問題力量和制造有效產(chǎn)品力量并提倡全7”〔Gardner,1983/1993〕。這樣一來，不僅人們在解決實際問題時所需要的除言語—語言智力和規(guī)律—數(shù)學(xué)智力之外的其它5且作為人類進步最重要推動力氣的制造力量被提到了一個應(yīng)有的高度。個體智力的進展方向和進展程度受環(huán)境和教育的影響及制約在加德納的多元智力理論看來，個體智力的進展受到社會文化環(huán)境和教育條件的極大種社會文化環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著7是教育的影響。目前我國學(xué)校教育所重視的兒童書面語言力量和規(guī)律運算力量的進展，就互動社區(qū)打造中國第一個專業(yè)性的家庭,孩子,學(xué)校三位一體的教育互動社區(qū)。智力是多維的成認智力是由同樣重要的多種力量而不是由一兩種核心力量構(gòu)成，成認各種智力是多維在〔Gardner1993〕。加德納認為，個體身上存在著的前述7種智力并非一成不變，個體身77789種智力，而是一種多維度地分析智力問題的方法。在這個意義上，加德納不“智力選擇依據(jù)系統(tǒng)”中多方面依據(jù)的充分證明。正如前面所說，加德納自己已經(jīng)于199878〔Gardner，1998〕。他指成果的消滅，我們把握的證據(jù)可能會使現(xiàn)有的7〔Gardner，1993〕。1999〔Existentialintelligence〕的可能性在主義哲學(xué)家薩特〔Sartre〕。第三節(jié)多元智力課程——光譜方案一、光譜方案的根本狀況〔一〕10光譜方案作為多元智力理論在實踐中的一種課程方案，是由哈佛大學(xué)加德納教授和塔伏茨大學(xué)〔TuftsUniversity〕的費爾德曼教授〔DavidHenryFeldman〕率領(lǐng)哈佛大學(xué)零歲方案〔ProjectZero〕工作組和塔伏茨大學(xué)的爭論小組合作完成的，是一個自1984長達10年〔1984-1993年〕的早期學(xué)習(xí)活動爭論方案。用該方案爭論人員的話說，“我們之所以選擇‘光譜〔spectrum〕’<spanclass=smalltext>(據(jù)《英漢詞典》所解，光譜原義是指“七色光”，引申義為“系列、范圍”。無論是中文還是英文，光譜確實給人多元把它譯成“七色光方案”，可以說是格外形象的。)</span>作為該方案的名稱，是想說明：每一個兒童的智力、風(fēng)格和傾向性有很多種，就象‘光譜’一樣。我們期望提教師、家長<spanclass=smalltext>〔BuildingonChildren’sStrengths:TheExperienceofProjectSpectrum,byJie-Qi,Chen，MaraKrechevsky，JulieViensWithEmilyIsberg,Teacherscollegepress,1998，p3〕光譜方案實施的頭4年，目標是為了進展一種的方法來評價學(xué)前兒童的認知力量。在Spencer要是在兒童使用適合該領(lǐng)域的工具和材料進展玩耍公正。5，光譜方案在WilliamT.Grant樣適用于那些由于學(xué)校學(xué)習(xí)的失敗而成為邊緣人群的年齡較大的孩子〔幼兒園和小學(xué)一年級他們在一組標準化的讀寫算考試英語為其次語言的兒童。1990年，光譜方案又承受了Grant基金會的資助，投入到波士頓地區(qū)的工人階級社區(qū)學(xué)習(xí)中心方案的目標是為了提醒光譜方案中的方法是否適用于學(xué)前教育的情景下提高兒童的學(xué)業(yè)成就和改善學(xué)校教育的質(zhì)量。光譜方案爭論成員還嘗試把光譜方案的視角伸展到校園的外面。在RockefellerBrothers基金會的支持下，他們和兒童博物館及一間學(xué)前學(xué)校合作，開發(fā)出以課室為本的讓兒童有時機和成人一起工作以便共享成人的強項和興趣師制課程。九年來，光譜方案顯示出它廣泛的應(yīng)用價值。因此，我們信任對光譜方案最好的理解是：它不是一個刻板的課程，更不僅僅是代表一系列的活動。它是一種根植于理論的方法，這種方法強調(diào)的是覺察和培育兒童多種多樣認知力量的重要性的教和兒童的學(xué)帶來了重要的變化?！捕彻庾V方案產(chǎn)生的理論根底光譜方案的進展除了以多元智力理論為主要理論根底之外，還借鑒和吸取了費爾德曼(D.Feldman域”這個概念旨在確認兒童在并不是全部人都寵愛或勝任的領(lǐng)域上的不同尋常的力量或興潛能性〔在非普遍性領(lǐng)域〕的個體<spanclass=smalltext>〔同上，p7；陳杰琦，《對皮亞杰兒童認知進展理論的進一步進展——介紹美國進展心理學(xué)家費爾德曼教授幾個關(guān)于認知進展的觀點》，《學(xué)前心理參考資料》，陳幗眉，馮曉霞，人民教育出版社，1991，第204～216頁〕</span>。非普遍性理論和多元智力結(jié)合在一起，突出了兒童的多樣性和獨特性，對給兒童供給多種進展空間而奠定了光譜方案的基調(diào)。光譜方案以加德納教授和費爾德曼教授的理論為根底，并不是偶然的，這兩個理論也18v1.0可編輯可修改v1.0可編輯可修改類對非普遍性領(lǐng)域的追求，而多元智力理論則明確了78言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會理解力、視覺藝術(shù)、音樂、工作風(fēng)格〔普遍認為成年人的成功不僅僅、不憐憫境下的表現(xiàn)。所以光譜評估方案包括了工作風(fēng)格這一項〕?！踩彻庾V活動及其關(guān)鍵力量光譜活動光譜評估是在光譜活動中進展的，事實上可以說，各光譜活動就是為光譜評估而設(shè)計7種智15領(lǐng)域領(lǐng)域內(nèi)容活動運動制造性：主要是舞蹈和制造性運動方面的力量，如節(jié)奏感、兩周一次的運動課表現(xiàn)力、身體掌握力量、提出自己的想法、對音樂的反響性。體能進展：力氣、速度、靈敏性、平衡障礙跑語言故事板活動使用、對話的使用、臨時性標記的使用、表現(xiàn)力量、詞匯水平、20句子構(gòu)造/主題意識、詞匯的簡單性/細節(jié)水平、句子構(gòu)造數(shù)學(xué)數(shù)數(shù)/策略：對數(shù)字概念的理解、數(shù)數(shù)的力量、堅持原則的力量、策略的運用乃至對符號意義的理解以及把符號轉(zhuǎn)換成行動的力量。計算/數(shù)字系統(tǒng)：兒童心算的力量以及進展相關(guān)記錄的力量科學(xué)博物學(xué)家：親熱觀看、覺察一樣和相異之處、形成假設(shè)、試驗、對自然世界有興趣有生疏。規(guī)律推理：規(guī)律推理力量假設(shè)-驗證玩耍：認真觀看力量、覺察各個變量之間的關(guān)系〕的力量以及通過簡潔試驗形成和驗證假設(shè)的力量機械：局部/整體、問題解決、關(guān)注細節(jié)、精細動作社會理解力 社會分析觀看反省分析社會現(xiàn)實和自己在班上的經(jīng)受的力量議可能的解決方法。視覺藝術(shù) 正確觀看外部世界對組成局部平衡以及其他與空間表現(xiàn)

報告者活動恐龍玩耍覺察區(qū)沉浮活動同伴互動列表藝術(shù)文件夾：包括自有關(guān)的方面敏感；以圖形來表現(xiàn)某種空間關(guān)系。 由探究的成果以及教師布〔顏色的運用〕置的作業(yè)術(shù)性水平音樂 音樂創(chuàng)作引發(fā)兒童創(chuàng)作的力量八拍網(wǎng)親子互動社區(qū)打造中 國第一個專業(yè)性的家庭,孩子,學(xué)校三位一體的教育互動社區(qū)。音樂感知：音樂區(qū)分力量音樂感知：音樂區(qū)分力量辨音玩耍、找錯、敲工作風(fēng)格反映兒童在活動過程中對不同領(lǐng)域的任務(wù)和材料的不同解工作風(fēng)格列表決和處理方式?jīng)]有自省力量關(guān)鍵力量領(lǐng)域關(guān)鍵力量運動領(lǐng)域身體掌握；對節(jié)奏的敏感；表現(xiàn)力；產(chǎn)生運動的想法；對音樂的反響語言領(lǐng)域自己創(chuàng)編表達故事；描寫性的語言/報道；詩意的運用語言和雙關(guān)語數(shù)學(xué)領(lǐng)域數(shù)字推理；空間推理；解決規(guī)律問題力量機械和建理解因果和功能聯(lián)系；視覺空間力量；利用機械物體來解決問題；精細動作力量構(gòu)領(lǐng)域領(lǐng)域關(guān)鍵力量運動領(lǐng)域身體掌握；對節(jié)奏的敏感；表現(xiàn)力；產(chǎn)生運動的想法；對音樂的反響語言領(lǐng)域自己創(chuàng)編表達故事；描寫性的語言/報道；詩意的運用語言和雙關(guān)語數(shù)學(xué)領(lǐng)域數(shù)字推理；空間推理；解決規(guī)律問題力量機械和建理解因果和功能聯(lián)系；視覺空間力量；利用機械物體來解決問題；精細動作力量構(gòu)領(lǐng)域自然科學(xué)觀看技能；對相像點和不同點的區(qū)分力量；依據(jù)信息做出假設(shè)和進展試驗；對自然領(lǐng)域科學(xué)學(xué)問和科學(xué)現(xiàn)象的興趣視覺藝術(shù)視覺知覺；視覺藝術(shù)制造領(lǐng)域音樂領(lǐng)域音樂感悟力；音樂制造力；音樂制造力社會理解理解自己；理解他人；擔當不同的社會角色領(lǐng)域據(jù)《英漢詞典》所解，光譜原義是指“七色光”，引申義為“系列、范圍”。無論論”中的七種智力契合。臺灣有人把它譯成“七色光方案”，可以說是格外形象的。同上，p7；陳杰琦，《對皮亞杰兒童認知進展理論的進一步進展——介紹美國進展心霞，人民教育出版社，1991204～216二、光譜方案的主要特點課程和評估相結(jié)合從上對光譜評估活動的介紹可以看到，光譜評估活動實際上就是課程的一局部，光譜方案是一種課程與評估相結(jié)合的課程方案。我們還可以從光譜評估的開展中看到這一點。首先，光譜評估是在兒童自己的環(huán)境中教師支持或者“供給支架”以使玩耍在數(shù)學(xué)教育曲了對兒童的看法。課程的開展以兒童的強項為線索光譜課程活動主要分四個步驟：〔1〕讓兒童見識或接觸廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；〔2〕在豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境中覺察兒童的強項；〔3〕進展兒童的強項；〔4〕把強項遷移到其他領(lǐng)域和學(xué)業(yè)表現(xiàn)中去。v1.0可編輯可修改v1.0可編輯可修改22在具體的學(xué)習(xí)情境下覺察兒童的強項不是過分關(guān)注兒童的弱項或缺乏，而是嘗試去覺察和進展兒童的強項，這正是光譜方實踐中應(yīng)當如何覺察兒童的強項呢光譜方案為了讓教師覺察兒童的強項的方法。非正式的觀看觀看力量是作為一名教育工作者最根本的力量，是教育工作者取得第一手資料最快捷的方法。很多教師通過非正式的觀看來收集信息，但是很多教師都會有這樣或那樣的困惑，②以關(guān)鍵力量為依托；③關(guān)注兒童的興趣和力量；④重視兒童的工作風(fēng)格。敏捷地記錄觀看結(jié)果記錄觀看的結(jié)果會花費時間的，但光譜方案仍舊鼓舞教師制造一套符號記錄系統(tǒng)以適錄可以用于寫兒童的觀看報告、開家長會的素材、設(shè)計個人化教育方案等。利用關(guān)鍵力量來進展多向度的和進展性的評估兒童帶著不同的背景和教育經(jīng)受進入學(xué)校，當教師通過某一項特定的工作任務(wù)來評價可以在不斷的工作中觀看他們。教師們依據(jù)光譜方案的158套關(guān)鍵力量來評育互動社區(qū)。光譜方案并不是一個由教師說了算，更不是一個只會把真實的評估分數(shù)給家長看、然后撒手不管的教育方案。光譜方案了解到的信息會通過文檔的形式或家長會的形式告知家長，然后進展下一步的工作，這樣的報告成為“光譜報告”，一年提交一次，其中描述的是議可以幫助兒童和家長對于將來的出路作出考慮周詳?shù)倪x擇。進展兒童的強項一旦兒童的強項被覺察，教師就可以供給擴展和進展這些強項所需的支持。實際上，多元智力理論育應(yīng)當努力給全部兒童供給個人的智力潛能項實際上就是設(shè)計個人化的教育方案，在“因人施教”這方面，光譜方案無疑是“先鋒”。趣相結(jié)合。給兒童創(chuàng)設(shè)共性化的活動和工作任務(wù)當確認了兒童的強項和弱項后，教師就可以設(shè)計共性化的活動和工作任務(wù)，以幫助兒24為指導(dǎo)，設(shè)計一些活動和設(shè)計一些方案來進展兒童某一特定領(lǐng)域的力量、學(xué)問和技能。把兒童強項領(lǐng)域的材料豐富化并向縱深進展兒童的進展主要是通過與材料的互動，進而探究世界來完成的。光譜方案同樣也是遵循這樣一個普遍的規(guī)律零件分類，問兒童他們是依據(jù)什么分類的，是依據(jù)零件的功能、外形、尺寸還是其它的特征……總而言之，材料的豐富化和深化，不僅可以發(fā)揮兒童的制造力，而且還可以讓兒童特別簡潔看到學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)與真實世界之間挑戰(zhàn)之間的連接。讓兒童擔當其強項領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者教師還可以運用一些傳統(tǒng)的策略來擴展兒童的技能和幫助兒童獲得成就感和自我認同擔當領(lǐng)導(dǎo)者的經(jīng)受可以幫助兒童認同自己在教室里力量并提升他們的自尊和進展。必需要指出的一點是：培育和進展兒童的強項并不僅僅意味著給他們貼上一個標簽或期望他在任何時間都充當一個幫助者的角色。一個更廣泛的學(xué)習(xí)閱歷可以讓兒童顯示和全面進展自己的潛能和興自信、自尊和對言為強項的兒童去探究那些他可能不太有優(yōu)勢的領(lǐng)域。促進兒童的全面進展光譜方案最令人感動的一點就是運用兒童的強項把他們帶入一個更廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，方法之一是培表現(xiàn)自己的高效率方法之二，玩數(shù)字玩耍。方法之三就是利用兒童的優(yōu)勢領(lǐng)域中的內(nèi)容來使兒童卷入到其他領(lǐng)域。比方，可以要求對體育運動感興趣并在這方面很有力量的兒童閱讀這方面的材料并進展這方面的寫作。正是通過這三大步，光譜課程實現(xiàn)了“揚長補短”，最終實現(xiàn)兒童的全面進展?！皸l條大路通羅馬”，把握讀寫算這些根本技能和進展多種智力的方式是多種多樣的，動的材料和問題并不會自動去進展兒童的技能26和兒童都在活動中獲得成就感的時候，這一切都是值得的。(三)進展性的評估在光譜爭論者看來，兒童正處于智力的快速增長期，不能過早地給孩子蓋棺定論，因此評估主要是為了確定并在此根底上進展個體在智力上的強項個方面：以覺察兒童的強項為其評估的目標和重點。光譜方案不象其他的很多以覺察兒童的多元智力理論認為全部兒童至少在一個領(lǐng)域有優(yōu)勢人而言。正是在這樣的目的引導(dǎo)和生疏根底上，光譜評估留意的是孩子所表現(xiàn)出來的強項。在真實情境下進展。所謂真實情境下的評估有兩方面含義：一是指評估是在一種有估。這使得評估對兒童來說很有意義，而且有肯定社會價值。首先，光譜評估是在具體的情境下，在兒童的具體活動中對兒童進展評估的，它強調(diào)光譜評估方案供給的對某一具體領(lǐng)域進展觀看的具體框架對孩子進展觀看一領(lǐng)域的進展作出深入評估。其次，光譜評估扎根于有意義的、真實世界的活動，運用相關(guān)的成人終極狀態(tài)，如報告者、數(shù)學(xué)家、博物學(xué)家、機械師、唱歌家、舞蹈家和政治家這些特定領(lǐng)域的社會角色來來27動。范圍和程度廣泛而深入。光譜方案以多元智力理論和非普遍性理論為根底，在評估動、音樂、科學(xué)、社會理解力和視覺藝術(shù)，很明顯突破了傳統(tǒng)智力測試的狹窄性，也表達了使用智力-公正評估手段——它以各個領(lǐng)域為媒介來直接了解孩子的各種力量，而不以語言〔比方他們是否能跳、能單腳站立〕，還要看他們是否有制造性想法、是否能在活動中激發(fā)自己的心情，或靈敏而快速地完成障礙跑。它比起簡潔地測試孩子的一般力量進展水平要深入而具體得7〔內(nèi)省和交往智力〕，而某種智力〔如空間智力〕可以在幾個不同的領(lǐng)域發(fā)揮作用〔視覺藝術(shù)、機械和建構(gòu)〕，因此，這種不一一對應(yīng)的關(guān)系也是可以理解的。手段多樣化。7大智力動身158子建立光譜檔案〔SpectrumProfiles〕，搜集有關(guān)每一個孩子的全部領(lǐng)域的正式的和非正式的資料，其中包括觀看列表、軼事觀看、工作風(fēng)格信息、兒童的書面和藝術(shù)創(chuàng)作成果、手工子的一般進展狀況，還突出兒童的優(yōu)勢智力領(lǐng)域?？梢?，光譜評估既有構(gòu)造化的成分，種正式和非正式手段相結(jié)合的評估保證了它在教育實踐中不斷地覺察還促進兒童的成長是一種形成性的評估。動態(tài)性。光譜評估方案是一種的評估方法，它以一種比傳統(tǒng)的評估方法更廣、更的進展。另外，光譜評估的進展性表現(xiàn)在它對課程有補充和進展的作用，還指它對兒童個體和班級整體產(chǎn)生的樂觀的影響。對7大智力的生疏使教師和兒童對學(xué)習(xí)有了的生疏，同時，由于教師的期望以及兒童自我意識的進展這種不是旨在給兒童貼標簽的評估活動帶來的是樂觀的影響。學(xué)習(xí)環(huán)境追求多樣化和共性化正如加德納把智力定義為“在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己一個豐富真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，及個人化、制造性的活動和工作任務(wù)。一個豐富的、真實的學(xué)習(xí)環(huán)境滿足不同兒童呈現(xiàn)、進展自己不同智力特征需要的環(huán)境在進展學(xué)習(xí)中心方案期間，光譜方案系統(tǒng)地把兒童帶到八個領(lǐng)域的學(xué)問世界中，即：語言領(lǐng)域、數(shù)理規(guī)律領(lǐng)域、運動領(lǐng)域、音樂領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域、機械和建構(gòu)領(lǐng)域、社會理解領(lǐng)領(lǐng)域的時機，這個領(lǐng)域可能是他們很感興趣的，他們還可能是其中的佼佼者。針對關(guān)鍵力量有的放矢地安排環(huán)境材料的豐富性并不能保證材料的有效性，而且材料也不是越豐富越好。太多雜亂無章使兒童無法專注于一個活動。因此光譜方案奉行“少而精”的哲學(xué)，認為重要的不是供給多8和真實世界相連除了把兒童帶入一個豐富和有預(yù)備的學(xué)習(xí)環(huán)境，光譜方案也嘗試讓兒童從事真實世界中的工作任務(wù)。成人終極狀態(tài)這一概念用于強調(diào)進入成人角色后精彩表現(xiàn)所需的力量和技開展面談的活動；為了進展書面表達力量，兒童可以寫信或?qū)懺姼璨⒂∷⒃诒景嗟膱D書上。數(shù)學(xué)活動同樣可以包括用不同的方法來測量曲奇餅的成分或改造現(xiàn)存的面包店等系起來?！?個領(lǐng)域〕，同時還賜予兒童選擇的自由。這8個領(lǐng)域的呈現(xiàn)和整合是為了覺察和進展兒童的強項和興制他們的進一步學(xué)習(xí)。個人化、制造性的活動和工作任務(wù)7種智力，學(xué)習(xí)中心的建立是為了反映令人敬重的社會角色，用加德納教授的話來說，是為了“成人的終極狀態(tài)”，這一概念用于強調(diào)進活動，使多種智力共同作用以解決實際問題或進展制造性的“生產(chǎn)”。如在名為“自然主義者的角落〔naturalist’scorner〕”的科學(xué)中心里，有各種各樣的動植物可以觀看和進展心在不同時間對講故事者、小說家、記者、律師、劇作家和詩人的技能做扼要的介紹。別出心裁的學(xué)習(xí)中心活動學(xué)習(xí)中心開展的全部活動都是與兒童的日常生活親熱相關(guān)，同時又可以讓兒童在一個7種智力的。這種主題的形式讓兒童可以覺察各種活動之間的關(guān)系，并從多元的角度來檢驗每一個主題和自己，不僅解決了實際問題，而且有助于制造力量的進展。獨樹一幟的與社區(qū)聯(lián)結(jié)的課程光譜方案最大的特色之一就是聯(lián)結(jié)〔connections〕，不但是使學(xué)習(xí)中心的活動與真實的。這樣做的目的是使那些以標明的技能和概念同時在學(xué)校和家庭中得到訓(xùn)練和加強。同時間譜課程還會給社區(qū)博物館一些建議，使他們的展出可以更貼近兒童。例如，在RockefellerBrothers基金會的支持下，爭論人員和波士頓兒童博物館及一間學(xué)前學(xué)校合境相互促進。最讓人印象深刻的一點是，為了讓兒童有時機和成人一起工作以便共享成人的強項和深入爭論的興趣，爭論人員還建構(gòu)了一個導(dǎo)師制課程〔mentorshipprogram〕。有十種類型的是為了讓兒童更真實地體會在一般課堂上所學(xué)過的教材方向。通過整合家庭、學(xué)校和社區(qū)的資源，兒童可以把他們對學(xué)習(xí)的深度理解加以內(nèi)化，在個人化、制造性的活動和工作任務(wù)中最終到達“成人的終極狀態(tài)”。第四節(jié)給我們的啟發(fā)我國幼兒教育改革的根本問題不是體制的問題或課程模式的問題，而是改革的指導(dǎo)思教育多元智力理論自80年月中期提出后很快就在美國教育界引起了猛烈的反響甚至轟動，并快速成為當今美國和西方國家教育改革包括幼兒教育改革的理論根底之一兒童義。一、課程目標上追求全員、全面和制造性的進展7種相對獨立的智力以不同方式、不方法。同時，各種智力都是公平的，現(xiàn)實生活需要多種智力的存在，事實上，生活中也需要數(shù)學(xué)人士必需具備的智力，而且也是成功的治理人員、銷售人員、效勞人員等需要具備的智力，同時還是作為社會一員的我們每一個人形成安康人格的重要方面。因此，我們的幼兒園里再也不應(yīng)當有“笨孩子”的存在，有的是各有智力特點、學(xué)習(xí)論上的依據(jù)。7種智育目標上強調(diào)幼兒初步制造力量的進展供給了理論依據(jù)——我們教育教學(xué)內(nèi)容的重點被定位為幼兒語言力量和抽象規(guī)律力量培育的狀況再也不能連續(xù)下去了質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的力量的初步進展第一，充分生疏制造和及早培育制造力量的重要性。社會進步不會自動消滅，將來世界需要大腦不受清規(guī)戒律的束縛所以我們應(yīng)當及早促進幼兒制造力量的初步進展。其次，挖掘教育教學(xué)內(nèi)容中的制造因素。兒的制造意識不斷萌發(fā)，制造力量快速提高。第三，組織課內(nèi)外、校內(nèi)外的實踐活動特別果的活動，把促進幼兒制造力量初步進展真正落到實處。二、課程內(nèi)容及其組織上追求多樣性多元智力理論告知我們，人的智力領(lǐng)域是多方面的，人們在解決實際問題時需要多種智力合作，所以，我們?yōu)橛變核┙o的課程也應(yīng)當是多方面的、綜合的。在具體的幼兒園教育活動中，我們可以在多元智力理論的指導(dǎo)下重思考和設(shè)計我們的教育活動。譬如，我們可以設(shè)計并組織依據(jù)不同智力領(lǐng)域劃分的活動區(qū)教育活動，每一活動區(qū)又依據(jù)幼兒的進展水平分為幾個層次從而使得我們的幼兒教師可以在幼兒園教育中向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域并幫助幼兒選擇自己感興趣的活動區(qū)域以及適合于自己進展水平的具體活動需要指出的是我們可以依據(jù)不同智力領(lǐng)域劃分活動區(qū)也可以依據(jù)不同的學(xué)問領(lǐng)域來劃分活動區(qū)。由于幼兒是通過和環(huán)境相互作用的活動來表現(xiàn)和運用自己的智力特點的，而多數(shù)活動的進展都需要一種以上的智力故而設(shè)計并組織各種活動區(qū)教育活動更簡潔被幼兒教師和幼兒操作而且由于學(xué)問領(lǐng)域是我們幼兒園教育中始終承受的領(lǐng)域劃分法與現(xiàn)行的幼兒園教育工作較易連接所以在現(xiàn)階段設(shè)計并組織各種依據(jù)學(xué)問領(lǐng)域劃分的活動區(qū)也更簡潔被教師和幼兒承受來自加德納及其同事的的爭論說明他們也傾向于認為在教育實踐中以學(xué)問領(lǐng)域而不以智力特點為根底來設(shè)計和組織活動區(qū)教育活動較為適當〔 Chen&Gardner,1997〕。除了活動區(qū)教育活動以外，我們在幼兒園里還可以在多元智力理論的指導(dǎo)下設(shè)計并組組織幼兒以“小記者”的身份采訪不同工作崗位上的代表人物等。應(yīng)當說，從不同的角度、潛能7決于這一智力領(lǐng)域是否有助于幼兒對概念的理解和對學(xué)問的把握。值得留意的是，在具體的教育活動的組織過程中，肯定要樹立“對癥下藥”的教育觀。獨特的進展規(guī)律展方向“對癥下藥”地進展。但要做到真正的“對癥下藥”，還需要幫助幼兒有效地進展其鼓舞和幫助幼兒將自己智力強項的特點遷移到智力弱項中去化的進展。三、課程評價上追求進展性評價的導(dǎo)向作用或者說“指揮棒”作用是不言而喻的，在傳統(tǒng)的幼兒園教育中，智力測驗分數(shù)是評價幼兒進展的主要指標在多種不同的實際生活和玩耍兒的優(yōu)點和弱點，并以此促進幼兒強項的充分展現(xiàn)，促進兒童的進展。在多元智力理論看來，每一位幼兒都有相對而言的智力強項，而幼兒各種智力的進展力強項并加以挖掘和進展，這不僅僅在于促進幼兒的智力潛能得到最大化、最優(yōu)化的進展，更在于提高幼兒的自尊自信念7和進展不同幼兒多種多樣的智力強項敬重的特點遷移到其他智力領(lǐng)域奠定良好的根底?？偠灾?，幼兒教育改革的關(guān)鍵是幼兒教育觀念的轉(zhuǎn)變。加德納的多元智力理論對于充分展現(xiàn)有著多方面的借鑒意義。主要參考資料：AnneBruetsch,J.D.(1995),Multipleintelligenceslessonplanbook,Tucson:ZephyrPress.Campell,b.,B.Campell,andD.Dickinson.(1999),TeachingandLearningthroughMu