論兒童客體永久性的存

論兒童客體永久性的存

今天的演講的主題是向你介紹皮亞杰嬰兒認(rèn)知發(fā)展理論的一些回答，并將皮亞杰觀點(diǎn)分為一些問題。一、新生兒沒有去尋找客體的治理客體永久性是這樣一個(gè)事實(shí):嬰兒從某一年齡起能尋找消失了的客體,而在此之前則不能。Bower(1966)及其后的某些人試圖證明:客體永久性從出生開始就存在。這是一個(gè)以三個(gè)邏輯謬誤——正如我現(xiàn)在將證明的那樣——為基礎(chǔ)的天賦論假設(shè)。第一例證據(jù)以客體永久性與大小恒常性之間的混淆為基礎(chǔ)。Bower在其1966年的實(shí)驗(yàn)中觀察到,他能訓(xùn)練2—3個(gè)月的嬰兒對在距離3英尺之處所呈現(xiàn)的一個(gè)1英尺立方體和距離9英尺呈現(xiàn)的同一立方體以同樣的方式作出反應(yīng)。即使我們同意(順便說,我不同意)這種條件作用的準(zhǔn)確性和合法性,Bower的實(shí)驗(yàn)表明的是早期的客體大小恒常性的存在——對此皮亞杰全然不反對。它并沒有顯示出客體永久性,因?yàn)閶雰簺]有去尋找從他的視野中消失了的那一客體。這是第一個(gè)謬誤。Bower的第二例證據(jù)是:在母親消失了一會(huì)兒以后,嬰兒繼續(xù)凝視母親消失了的那一地方——他以為大概這就證明了某種客體永久性。這再次是一種謬誤,因?yàn)樗鼪]有顯示嬰兒作出的主動(dòng)的搜尋,而只是動(dòng)作的暫停。嬰兒只處于一種靜止的狀態(tài),并沒有證明兒童實(shí)現(xiàn)了作為必然能容納母親的一種容器的空間的組織化?？梢杂迷S多方式解釋這種驚訝性凝視。但是,要是嬰兒對客體永久性有任何領(lǐng)悟,那么他就必然會(huì)四處察看以找到消失的母親。這樣,Bower所觀察到的凝視就是他的一例反證——對他來說是一例否定證據(jù),而對皮亞杰來說則是一例肯定證據(jù)。Bower(1972)使用5個(gè)月嬰兒所提供的第三例證據(jù)已證明是另一個(gè)謬誤。該實(shí)驗(yàn)是這樣進(jìn)行的:首先,在嬰兒面前懸擺一個(gè)客體并引起其注意,一旦他們對得到這一客體產(chǎn)生興趣,實(shí)驗(yàn)者就使整個(gè)房間陷于黑暗中。于是他們觀察到,盡管如此,嬰兒仍然試圖取回現(xiàn)在已不可見的客體。但是這全然不是早期客體永久性的證據(jù),因?yàn)樗C明的是嬰兒對空間層次上任何構(gòu)造得很好的環(huán)境并不關(guān)心。它僅僅表明,一旦始創(chuàng)了取回的行為,它就不管外部條件的變化而繼續(xù)下去。這是有利于天賦釋放機(jī)制而不是早期客體永久性的證據(jù)。對于Bower來說這又是一否定性的例證。R.Baillargeon等(1985)試圖通過使用一種去習(xí)慣化技術(shù)證明8個(gè)半月嬰兒的客體永久性。其實(shí)驗(yàn)過程如下:先讓嬰兒習(xí)慣于看一個(gè)屏風(fēng)在桌上180度地從平面旋轉(zhuǎn)到直立、再又旋轉(zhuǎn)至平面。然后給他們呈現(xiàn)或者是一個(gè)似乎合理的事件或者是一個(gè)似乎不合理的事件?？赡艿氖录前岩粋€(gè)立體盒放在旋轉(zhuǎn)著的屏風(fēng)經(jīng)過的途中,但當(dāng)屏風(fēng)接近于盒子會(huì)看不見的那個(gè)地方時(shí),屏風(fēng)就停止。而對于不可能的事件來說,屏風(fēng)像通常一樣只是在盒子前面穿過。Baillargeon觀察到嬰兒對于不可能事件的去習(xí)慣化。這再次僅僅表明,當(dāng)嬰兒處于更復(fù)雜的情境中時(shí),他們對厭煩的重復(fù)性景象是如此沒有興趣。它沒有必然地證明客體永久性。的確,它可以被當(dāng)作是支持嬰兒知覺的三維性——皮亞杰并不否認(rèn)這一點(diǎn)——的弱的例證(由于可能遭受到的替代解釋而使之成為弱的例證)。二、皮亞杰式的“范式轉(zhuǎn)換”在論及皮亞杰的類概念時(shí),一個(gè)共同的批評是:它是邏輯的而不是心理學(xué)的概念,它本身失去了理解人的心智的意義。這里應(yīng)該作出三個(gè)回答。首先,人們知道,邏輯——至少迄今為止——是人的產(chǎn)物。第二,皮亞杰從沒有聲稱他研究的是邏輯學(xué)家的邏輯。事實(shí)上,他倒是寫過不少打上其自己“心理學(xué)”標(biāo)記的邏輯著作。這在他關(guān)于形式運(yùn)算的書(Inhelder/Piaget1955)中是特別清楚的。如果人們考察由某些研究者——他們企圖表明,兒童把握集合(家庭、森林、花園和城市)要比把握類更好些,因?yàn)榍昂笳弑群笳吒袃?nèi)聚性(Markman,1973,1979)——所整理的實(shí)驗(yàn)證據(jù),那么就不得不承認(rèn),如上的論證整個(gè)說來沒有抓住皮亞杰的要領(lǐng),因?yàn)槠喗茉谖鞣絺鹘y(tǒng)的邏輯的類——“羅素式的”類——與部分學(xué)的類(mereologicalclasses)之間仔細(xì)作了區(qū)分。例如,諸如飛機(jī)場那樣的部分學(xué)的類就享有某些共同的機(jī)能特性:在這種情況下,這種類就由飛機(jī)、人、商店、火車、地鐵、公共汽車、鐵路和樓梯等等所組成。它們在共性上僅僅具有這樣一個(gè)事實(shí):它們組成了一個(gè)飛機(jī)場。相反,邏輯的類是根據(jù)它們在內(nèi)涵和外延上都共同具有的特性來定義的。皮亞杰從未聲稱,部分學(xué)的類與邏輯的類是同樣的。恰恰相反,他的觀點(diǎn)是,對兒童來說,部分學(xué)的集合比邏輯的類是更易獲得的,正如在他稱之為“形象的集合”一詞中所表明的那樣。用來反對“皮亞杰式的”分類和序列發(fā)展研究的另一論證在本質(zhì)上更是哲學(xué)性的。這是由J.Fodor(1972)提出來的,其論證是:在兒童與成人之間心理表征的性質(zhì)的質(zhì)的轉(zhuǎn)換簡直不能進(jìn)行,因?yàn)閮和f的是不成熟的“概念語言(conceptualese)”,不能理解以完善的“概念語言”所表達(dá)的那種成人語言。對于兒童來說,這是一種外語。因而在Fodor看來,那些被斷言所觀察到的變化僅僅以兩種共同發(fā)生作用的因素為基礎(chǔ):一方面是語境效應(yīng),另一方面是事實(shí)上所有人享有大致同樣的表征系統(tǒng)。但我認(rèn)為這是自相矛盾的。要么人們享有同樣的表征系統(tǒng),那么在同樣的系統(tǒng)內(nèi)就容易在某些表征上取得一致——至少可相當(dāng)快地取得一致;要么兒童和成人說兩種不同的語言,他們將永不會(huì)彼此理解。不幸的是人們不能二者兼而有之。此外,科學(xué)史一再表明會(huì)發(fā)生概念的變化。這被稱為范式轉(zhuǎn)換。人們常說到的伽利略、牛頓和愛因斯坦,他們只不過是西方科學(xué)革命中的少數(shù)幾個(gè)例子。三、兒童早期的皮亞杰式任務(wù)是臨床表現(xiàn)的一個(gè)重要因素就序列化而言,它也證明了與上述情況非常相似的論點(diǎn)。在此我不準(zhǔn)備詳論它。我只是想指出大多數(shù)的序列化依賴于如下實(shí)驗(yàn)形式:在這種實(shí)驗(yàn)形式中,中心問題即傳遞性的問題被諸如給棒涂上各種顏色——兒童必須對這些棒從最短到最長加以排序——那樣的各種人為因素所容易化。這有助于記憶而不是理解,雖然它提高了幼兒的作業(yè)成績。但是,兒童或遲或早將會(huì)在沒有由實(shí)驗(yàn)者精巧創(chuàng)造的支持物的情況下面臨皮亞杰式任務(wù)的解決。那么,這些兒童就決不會(huì)與那些必須首先解決該任務(wù)的日內(nèi)瓦小孩(現(xiàn)在他們已50多歲了)有什么不同。四、兒童明確反對程序的因素在皮亞杰看來,數(shù)概念以分類與序列的綜合為基礎(chǔ)。這種綜合必然導(dǎo)致這樣的觀點(diǎn):兒童在產(chǎn)生數(shù)之前必須先能夠進(jìn)行分類和序列的操作。由R.Gelman(1991)領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)新的心理學(xué)家研究小組認(rèn)為,恰恰相反,是計(jì)數(shù)的過程形成數(shù)概念的基礎(chǔ)。這是對數(shù)概念所指意義的一種曲解,因?yàn)橛?jì)數(shù)只是一種程序。而且這一程序是作為一種要學(xué)習(xí)的程序開始進(jìn)行的,通常是由父母和學(xué)前老師所教的。在這一水平上,它本質(zhì)上是一種對事物予以標(biāo)記的程序。對兒童來說,大聲念1、2、3、4的數(shù)或黃、紅、藍(lán)和綠,這并沒有什么區(qū)別。在很長時(shí)間,基數(shù)(以分類為基礎(chǔ)而形成)和序數(shù)(以序列為基礎(chǔ)而形成)甚至并不處于兒童心智的范圍,計(jì)數(shù)并不有助于他們?yōu)槔斫鈹?shù)概念而獲得這兩個(gè)必要的基本概念,因?yàn)橛?jì)數(shù)在多數(shù)情況下實(shí)質(zhì)上是辨認(rèn)客體。下一步發(fā)生的是,以作為經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的計(jì)數(shù)為基礎(chǔ),他們——在邏輯數(shù)學(xué)水平上——開始能在兩個(gè)集合中分辨出數(shù)目較多的客體的那個(gè)集合。重要的是以后這兩個(gè)方面:一是計(jì)數(shù)的程序方面,二是序數(shù)、基數(shù)的結(jié)構(gòu)方面以及一個(gè)數(shù)學(xué)的集合(其特性如此有利于一個(gè)數(shù)成為一個(gè)數(shù),而且僅僅是一個(gè)數(shù))的結(jié)構(gòu)方面;僅此而已。這個(gè)數(shù)學(xué)的群集的概念,是談?wù)摂?shù)的守恒的前提條件。這個(gè)水平不是像正確計(jì)數(shù)的程序那樣容易獲得。計(jì)數(shù)遵循著某些基于經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的規(guī)則——Gelman把這些規(guī)則適當(dāng)分辨出來了,但它們非常不同于支配一個(gè)數(shù)學(xué)的集合的那些規(guī)則。五、兩種轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)換自從M.Donaldson(1978)關(guān)于守恒的實(shí)驗(yàn)——該實(shí)驗(yàn)涉及到一個(gè)“淘氣的玩具熊”打亂皮亞杰標(biāo)準(zhǔn)守恒實(shí)驗(yàn)的正常進(jìn)程并導(dǎo)致我們所知道的結(jié)果:守恒的獲得比皮亞杰及其追隨者所預(yù)期的還要早——以來,曾有這樣的假定:皮亞杰關(guān)于守恒獲得的年齡和條件是不正確的。對Donaldson及其支持者不幸的是,這一實(shí)驗(yàn)經(jīng)不起仔細(xì)審查。讓我們暫時(shí)回到皮亞杰原初的守恒任務(wù)上來。根據(jù)皮亞杰,為什么非守恒者沒有獲得守恒的主要理由,嚴(yán)格說是源于這一事實(shí):他們不能認(rèn)識(shí)到人們能進(jìn)行使事物保持不變的一種轉(zhuǎn)換。對他們來說,如果人們把粘土捏成一根“香腸”或一條“蛇”,那就不僅僅改變了其形狀,還改變了客體的根本特性——特別是如果成人是在學(xué)校和實(shí)驗(yàn)背景中這樣做的話。那么,如果一個(gè)淘氣的玩具熊介入進(jìn)來,并非故意地改變了事物,那么顯然兒童甚至不必認(rèn)真對待這種改變。這就容易引出守恒反應(yīng),因?yàn)檫@就是守恒所指的情況。但這里有趣的特征是要注意兒童給出的有利于守恒的那種論證過程。他們說,可以不管玩具熊的介入,因?yàn)樗鼪]有使事物發(fā)生變化。但這里可以再次指出,這一論證是皮亞杰關(guān)于兒童的三個(gè)不同水平的守恒論證中等級(jí)最低的一種。它以可能回復(fù)到最初經(jīng)驗(yàn)情境的形式出現(xiàn)于可逆性之前,當(dāng)然,也出現(xiàn)于補(bǔ)償——它是最高的論證——之前。在玩具熊事件中,兒童從未給出這后兩個(gè)論證即可逆性和補(bǔ)償。這對Donaldson的例子來說不是一個(gè)好消息。關(guān)于守恒的另一廣泛探索的論證思路甚至在日內(nèi)瓦也曾廣泛進(jìn)行過(雖然皮亞杰本人從沒有做過):即讓兒童學(xué)習(xí)守恒或教會(huì)兒童守恒。我和MagaliBovet(1977)研究和重復(fù)過一些這樣的實(shí)驗(yàn)。最后的結(jié)果是,在學(xué)習(xí)、訓(xùn)練或條件作用之后,我們只發(fā)現(xiàn)兒童只有非常小的進(jìn)步,而且總是非常接近于守恒獲得的正常年齡的兒童和在其他方面具有“天賦的”兒童。此外,為了獲得非常少的結(jié)果其訓(xùn)練過程需要——甚至按日本人的標(biāo)準(zhǔn)——相當(dāng)大量的工作(這就是為什么我不把它推薦給日本人的理由)。我和我在克拉克大學(xué)的美國學(xué)生DavidBearison一起,做過一項(xiàng)在具體運(yùn)算水平上訓(xùn)練獲得形式運(yùn)算結(jié)果的未出版的研究。結(jié)果證明我們的工作是徒勞的。所以我們沒有發(fā)表這一結(jié)果,以便不使那些參與大量工作的老師們感到失望。六、從自我中心主義出發(fā)三山實(shí)驗(yàn)是皮亞杰試圖說明“去中心化”和“自我中心主義”的著名例子。通常就皮亞杰來說,正如愛因斯坦指出的那樣,“這一觀點(diǎn)是如此簡單而又特別具有天才性”。它的組成是向兒童呈示三座山的微型模型(這的確是一種瑞士式測驗(yàn))。要求兒童不是表征他自己的觀點(diǎn)而是表征一個(gè)假想的坐在桌子另一邊正好與他相對的人的觀點(diǎn)。當(dāng)然,兒童仍然從自我中心主義出發(fā)表征他或她自己的觀點(diǎn)。MargretDonaldson(同上)和她的一個(gè)學(xué)生想以一個(gè)新的模式替代皮亞杰的模式。在她們的實(shí)驗(yàn)中——至少在其最簡單的變式中,給兒童呈示以十字形彼此相交的兩堵墻。把一個(gè)警察娃娃放在一堵墻的前面,使其足夠看得見由交叉的墻所形成的四個(gè)區(qū)域的二個(gè)區(qū)域。把第二個(gè)警察娃娃以同樣的方式放在另一堵墻的前面,但與第一個(gè)警察娃娃呈90°的角,以致于這兩個(gè)警察娃娃控制著四個(gè)區(qū)域的三個(gè)區(qū)域,僅僅為一個(gè)小孩娃娃留下與他倆隔開的一個(gè)區(qū)域。Donaldson聲稱,3歲半兒童有80%給出了正確回答,這再次表明兒童去中心化比皮亞杰所假設(shè)的還要早。但在皮亞杰的標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)與這一新“變式”之間有一個(gè)極大的差異。Donaldson的實(shí)驗(yàn)只是需要推測一個(gè)客體從某一角度是否可看得到,而不需要將左和右、前和后加以逆轉(zhuǎn)的能力(皮亞杰的測驗(yàn)則需要這種能力)。在她的實(shí)驗(yàn)中不存在以上所說的旋轉(zhuǎn)。而在皮亞杰的實(shí)驗(yàn)中則存在。這一差異是關(guān)鍵性的。在前一種情況下,不存在去中心的過程。而在后一種情況中,存在著去中心及其對它的表征。七、兒童的語言與思維語言是針對皮亞杰提出的另一個(gè)虛假問題。表面上看,皮亞杰沒有對語言予以相當(dāng)?shù)淖⒁?。真?shí)情況卻不是這樣。無疑,他沒有以喬姆斯基那樣的方式注意語言。皮亞杰確實(shí)沒有像喬姆斯基那樣假定一種非常精致的由一套語法生成規(guī)則組成的語言獲得裝置。但他腦子里記著喬姆斯基猶如馬克思記著黑格爾——基本的差別是:遠(yuǎn)在喬姆斯基作為一個(gè)科學(xué)家出現(xiàn)之前的1923年(大致在喬姆斯基誕生的時(shí)候),皮亞杰就在考慮語言問題!當(dāng)喬姆斯基假定,兒童具有一種語言的獲得裝置——它是只有語言能力所特有的,皮亞杰則表明,語言是發(fā)展的,因?yàn)閮和哂兄T如交流的能力那樣的非常普遍的其他技能?！秲和恼Z言與思維》(1923)幾乎完全致力于證明兒童中以說話者和聽者的意向——這種意向是其他人適當(dāng)理解或不理解的——為基礎(chǔ)的相互作用模式。人的語言不是由喬姆斯基發(fā)明的那類機(jī)械裝置:輸入語言材料,輸出語法。人的語言也不是一種純粹的處理器(processor)。它涉及人的情感和觀念,它衍生于人類中的交際過程。H.Sinclair(皮亞杰的學(xué)生之一)數(shù)年后提出的證據(jù)表明,只有當(dāng)兒童達(dá)到具體運(yùn)算水平時(shí)才能充分理解像“較大”、“較小”以及其他比較性詞語那樣的“向量式”(vectorial)詞語,因?yàn)榭赡嫘阅苁顾麄兝斫庋a(bǔ)償。在這一水平之前,兒童以“標(biāo)量式”(scalar)詞語說話:某物不是大就是小,沒有任何如下形式的傳遞性:能使某物在同時(shí)比別的某物更大、又比另一第三個(gè)東西更小。這是CyrilBurt智力測驗(yàn)的老項(xiàng)目,皮亞杰1919年在巴黎的“比奈學(xué)院”受西蒙之命將其標(biāo)準(zhǔn)化。令皮亞杰著迷的是,幼兒不能理解:比另一個(gè)女孩頭發(fā)顏色更淺的女孩,也可以比第三個(gè)女孩的頭發(fā)更黑。正如我們能看到的那樣,皮亞杰從一開始就以社會(huì)的觀點(diǎn)來研究語言與思維的關(guān)系。八、身體模仿ro有一種說法認(rèn)為在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中恐怕忽略了社會(huì)的維度。其論證過程如下:皮亞杰將笛卡爾的認(rèn)識(shí)論加以推廣,因而把兒童視作與物理世界進(jìn)行相互作用,而不考慮與他人相互交流的意義。我們已經(jīng)看到,就語言發(fā)展而言肯定不是這么回事?，F(xiàn)在,我想在關(guān)系到兒童社會(huì)化的范圍內(nèi)公平對待如上論證。我想起的第一個(gè)例子就是模仿。一方面,模仿是由識(shí)別他人來定義的一種行為。否則就全然不存在模仿。但另一方面,模仿是把他人同化到自己的一種形式,因?yàn)槟７履橙吮厝灰馕吨米约旱纳眢w模仿別人。如果皮亞杰是嚴(yán)格的笛卡爾主義者,那么嬰兒就會(huì)是一個(gè)唯我論者,就不能模仿任何東西,他們的知識(shí)來源一方面被局限于與物理世界的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系,另一方面局限于對自己的自我反省。但皮亞杰用他自己的孩子(他們?nèi)齻€(gè)言語能力都突出)作為模仿的例子。像鮑德溫一樣,他按循環(huán)反應(yīng)解釋它們,因?yàn)樗谫x予嬰兒攜帶太重的天賦裝置方面是非常謹(jǐn)慎的,不像他現(xiàn)今的同事,他們用各種類型的天賦的接線(innatewinings)來裝備兒童的言語。而且,皮亞杰是第一個(gè)指出照料者與嬰兒之間相互模仿的發(fā)展性作用的人(幾乎不能比這更社會(huì)的了!)——他們都創(chuàng)造出一系列對方以相似方式作出反應(yīng)的重復(fù)性動(dòng)作序列。這樣一種交流被皮亞杰理解為是形成情感性的和非參照性信號(hào)的專門詞匯的一種方式,這種專門詞匯既對于母親,也對于為未來一種參照性質(zhì)的姿態(tài)交流——這種姿態(tài)交流在語言獲得的開始起著作用——準(zhǔn)備基礎(chǔ)的兒童來說,都是同樣的。然后,模仿開始成為對有生命的和非生命的客體同樣地進(jìn)行模仿:如Jacqueline做的“死鴨”游戲,或者Lucienne以雙臂緊貼身體兩側(cè)上下屈伸的方式模仿教堂掛著轟鳴的鐘的塔尖。而且,皮亞杰進(jìn)一步詳細(xì)地表明甚至像做夢和象征性游戲那樣的我向性行動(dòng)是怎樣被社會(huì)化的。最后,在具體和形式運(yùn)算水平上,他表明,協(xié)同運(yùn)算(cooperation)應(yīng)該寫成“協(xié)同-運(yùn)算”(co-operation),這就是說,是與他人進(jìn)行的運(yùn)算——在該詞的皮亞杰意義上被理解的運(yùn)算。九、皮亞杰的心理學(xué)理論為人類歷史上一種認(rèn)知“好!”你將會(huì)認(rèn)為,“這個(gè)理論是健全的,它能抵制各種各樣的批評的攻擊。但對于教育特別是作為我們之工作的幼兒教育來說,這個(gè)理