論伯克的教育哲學觀

論伯克的教育哲學觀

1.伯克的“教育象征”觀肯尼斯伯克是美國著名的修詞家。他的修詞學理論和方法對語義研究產生了巨大的影響。事實上,與其說伯克是一個修辭學家,不如說他是一個語言哲學家,他的修辭理論本質上是關于語言的綜合理論。更不為人所知的是,伯克也曾涉足教育領域。在《教育問題的語言學探索》(LinguisticApproachtoProblemsofEducation)一文中,伯克以“教育象征”觀(symbolicofeducation)展現(xiàn)了自己的教育哲學,文章包含的許多觀點與我國高等教育改革倡導的理念不謀而合。本文擬分析伯克的教育哲學觀,提出應將外語專業(yè)人才培養(yǎng)成“公民修辭家”,以提高其思辨能力和創(chuàng)新能力,并從教學理念、教學方法等層面深入探討具體人才培養(yǎng)思路。2.外語專業(yè)學生的思辨能力培養(yǎng)方面當前,“如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才已經成為我國高等教育發(fā)展以及人才培養(yǎng)模式改革的重點和難點”(馬廷奇,張應強2011:50)。麥可思研究院2013年發(fā)布的《2013年中國大學生就業(yè)報告》指出,英語和動畫、法學、生物技術等其他專業(yè)連續(xù)三年被列入“就業(yè)紅牌專業(yè)”。由此可見,培養(yǎng)外語專業(yè)創(chuàng)新型人才的任務十分緊迫且至關重要。近年來,外語學界專家學者就外語專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題進行了大量探討,提出了很多有用建議(如文秋芳2002;何兆熊2003王金洛2005;鄭艷2006;戴煒棟,張雪梅2007;黃源深2010;阮全友2012;莊智象等2012;黃振定,黃艷春2013)。相關學科領域的發(fā)展也為外語教育改革提供了新思路。我們認為,伯克從西方修辭學視野提出的教育哲學觀同樣可為外語教學,特別是外語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)提供全新視角。實際上,已有學者從這一角度對外語專業(yè)學生培養(yǎng)進行了一定探索。林景鴻(2006)認為,外語創(chuàng)新人才是既有語言能力又有較強西方修辭能力的人才。劉洋(2007)討論了大學英語教學如何與西方修辭學緊密結合,以培養(yǎng)學生的修辭能力。鞠玉梅(2008)指出,外語教育在注重培養(yǎng)學生語言能力的同時,還應致力于提高學生的修辭能力,這可為培養(yǎng)其創(chuàng)新能力與素質提供可能性。洪志英(2010)探究了如何在英語口語教學中培養(yǎng)學生的修辭能力。陳小慰(2013)提出,隨著翻譯在現(xiàn)實世界中發(fā)揮越來越重要的作用,面向現(xiàn)實需求的專業(yè)翻譯人才能力結構除了需要具備已經引發(fā)廣泛討論的多種能力外,還有必要增加修辭能力。但是,總體來看,與從其他方面探索外語專業(yè)學生思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究相比,從西方修辭學角度開展的研究還遠遠不夠,如何通過培養(yǎng)學生的修辭能力來提高其思辨能力和創(chuàng)新能力還有待進一步探討。3.伯克的教育理念3.1教育觀中的人文教育伯克的修辭學理論是關于“人”的理論,是圍繞對人的研究論述的。伯克關于教育的觀點也是從對人的探討角度提出的。伯克對人的理解可以概括為:人是受符號驅使的動物。教育是人類關系中的一種特殊領域,在教育活動中人通過語言來分享、構建理論和實踐知識。語言構建思維,學習需借助語言使用,從某種意義上來說教育即象征①行為②(symbolicaction)。伯克認為,教育的最終目的是培養(yǎng)公民批評家(citizencritics)。公民批評家能將人文主義(humanism)與實證主義(positivism)結合起來,以改善人類關系和人類的生存條件。伯克反對將實證主義與人文主義相對立,堅持在教育中將兩者結合起來。實證主義的主要目的是促進技術能力發(fā)展,致力于教授特殊技藝;人文主義的中心則是教授并幫助學生獲得參與文化競爭的能力,幫助他們作為文化中的個體能夠不斷向前,激發(fā)其發(fā)展?jié)摿?Burke2010:13)。人文主義與實證主義各有美妙之處,兩者結合更是能對學習產生深遠的影響。由此可見,伯克的教育觀是綜合性的。教育不僅關涉為了某種實用目的的學習,也不僅關涉對人類象征本性(humansymbolicity)的學習。伯克嘗試通過他創(chuàng)建的“戲劇主義”(dramatism)③修辭學理論將人文主義與實證主義結合起來。他反對不同取向的教育觀念相互對立,而是嘗試通過某種方式使不同觀念之間建立起關聯(lián)。3.2將物性作為現(xiàn)實的表征對象在伯克看來,教育是修辭性的,這是因為他將教育看成一個關于人類需求和人類知識建構的象征行為的特殊領域。教育是象征行為這一理論的源泉是,教育就是一場涉及生活各個方面的人類關系的戲劇。伯克的戲劇主義教育觀是一種整體教育觀,它“是一種對語言的批評性分析,是運用源自戲劇的術語從整體上關涉人類關系”(Burke2010:7)。相對于學生來說,教師在教授課程時扮演的是類似“追求者”的角色。作為“追求者”,教師身處一種特殊的職業(yè)階層,將學生引入他們所使用符號的神秘之中。從形式上來說,教育也是一種純粹的勸說,最終具有修辭動機。教育的最終結果是培養(yǎng)公民批評家,他們能將理論與實踐結合的理念“融入作為象征使用者的人的行為方式之中”(Burke2010:17)。這樣的公民批評家是研究人類關系的專家,也關注人們如何運用象征行為來理解、影響他人與社會并最終帶來變化。教育者如何能夠達到上述目的?伯克的方法是讓教育者將其所處的教育環(huán)境看成一種戲劇主義的教育環(huán)境。教育涉及人類關系的各個方面,在本質上是基于語言的,因為語言規(guī)定著人的世界和世界觀。這種觀念強調事物的象征性即語言性,也就意味著教學在很大程度上是“引導學生標示文本的形式特征和戲劇動力”(Burke2010:18)。教學的核心是將教學文本中的場景當作真實的人類場景,再運用戲劇“五位一體”的框架對其進行分析,發(fā)現(xiàn)隱藏于語言形式背后的人的修辭動機。在課程教學過程中,教育者會融入真實世界的經驗。例如,教師將真實象征行為引入課堂,要求學生準備展現(xiàn)真實象征行為的話語任務以及評價他人的真實象征行為等;學生以真實身份參與象征活動。其實,在這一點上,伯克的教育觀與當今流行的建構主義教育理念具有相通之處。建構主義學習理論認為情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素,倡導建立三種新型師生關系,即“情境的共同享有關系”、“會話的平等協(xié)作關系”和“意義的共同建構關系”。人的智力結構和思維過程源自與他人的社會交往。教師對學生的引導相當于師傅對徒弟的教誨,而學習是一個將共享的社會活動轉化為學生內化知識的過程。這種教學理念使學生能夠在教師的指導下參與知識的建構過程。學習是社會化的,因為學習過程中學生之間、學生與教師之間互相合作,教師通過解決復雜的現(xiàn)實問題以及發(fā)現(xiàn)問題的組成部分和基本解決技巧的活動引導學生學習。學習還是個體化的,作為學習主體的學生通過自己的發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)對學習的掌控感,并對自己的知識發(fā)展進行監(jiān)控。學生在真實的語境下探索問題,教師運用支架理論(scaffolding)等給予學生恰當?shù)囊龑?幫助他們完成任務,尋求問題解決方法。由此可見,伯克的教育理念與建構主義學習理論存在一致性。3.3戲劇主義與公民自我革新伯克對培養(yǎng)公民批評家的倡導在很大程度上是教育者對學生的勸導,他們之間存在一種伯克在其修辭學理論中論及的層次的神秘和由此帶來的勸說力①。教育者運用真實的觀點和方法來解讀人類關系。從在超市選購各類生活用品到選擇一種關于公共政策的立場,對公民批評家的教育遠不止于使其掌握人類生存所需的物品清單,更重要的是使其深層次理解人類運動和行為的自然動力,并知曉這種理解如何能夠成為作為社會參與者的人的象征行為的基礎。這種教育觀源自戲劇主義方法,而戲劇主義方法注重的是培養(yǎng)學生關于社會的批評意識和思維能力。教師教學中的任務和案例均來源于真實的社會場景,學生通過分析學習這些案例掌握語言能力和思辨能力,于是社會生活便成為教學與學習的源泉和手段。從教育理論運用、教學環(huán)境準備、具體教學實施到對學生學習的反饋,我們都可以將教育看作是象征行為而給予其戲劇主義式的審視,并在恰當?shù)膶用娴贸鱿嚓P見解。這些見解構成了公民批評家的培養(yǎng)理念。隨著世界技術化程度的提高,世俗與實用主義倡導的實證主義價值觀應該通過人文主義價值觀來彌補自身缺陷并取得兩者的平衡。公民批評家使用戲劇主義的術語研究人類關系和動機,強調行為。而教育便是為社會帶來一些變化,將人看作行為的參與者,而不單純是競爭者,促使目前主要基于科學技術的社會轉向人文社會。作為象征行為的教育就是一種涉及所有人學習的“跳躍著的態(tài)度”(Burke1973:9)。4.“公民修辭家”的內涵伯克教育哲學的核心是培養(yǎng)公民批評家,這與外語專業(yè)注重培養(yǎng)學生批判性思維的趨向是一致的。基于伯克的教育哲學觀,我們提出培養(yǎng)“公民修辭家”這一外語教育目標。所謂“公民修辭家”,即“能夠獨立思考,善于形成自己的觀點,關注如何有效運用以語言為主的象征手段影響他人的思想、情感、態(tài)度和行為,在具體、復雜的社會、政治和文化語境中致力于發(fā)揮言語力量的公民”。要培養(yǎng)這般具有獨立思考能力且能言善辯的人才,外語教育需要深入改革教育理念和教學方法。4.1教育的概念4.1.1教與學的哲學態(tài)度形成并決定人類行為(Burke1969:79)。態(tài)度由語言構建而成,是人類行為的中心,并對人的目標取向、世界觀和處世哲學具有引導作用。可以說,每一種行為的背后都有態(tài)度的存在。就教師而言,態(tài)度和行為取決于他們教與學的哲學。教師自己應該有明確的教育哲學觀和清晰的教學態(tài)度。關于教與學的哲學就是每個教師關于教育的個人陳述,它關涉教育是什么/不是什么、教育做什么/不做什么、教育包含什么/不包含什么等問題。Soltis(1984:6)指出,“就像每個人都有自己的生活哲學一樣,教師也應當有自己的教育哲學,那就是一套認為在教育領域內什么是好的、正確的和值得做的個人信念?！盠eamnson(1999:7-8)認為,教與學的哲學是必要的,具體包括有關下列問題的見解:學習的本質、語言的中心作用、朝向學習目標過程的重要性、學生的背景與意愿以及學業(yè)與情感需求、教學能夠帶來的變化、活躍和專心投入的學生的價值以及教師對自己教育者職業(yè)的熱愛等。這在一定意義上與教師信念一脈相通。Calderhead(1996)指出教師信念主要包括關于學習者和學習的信念、關于教學活動的信念、關于學科的信念、關于怎樣教學的信念以及關于教師自我和教師角色的信念。朱旭東(2011)則認為教師關于自我的信念包括教師的身份認同和教學效能感。由此可知,教師的教育哲學觀反映了教師的態(tài)度、知識、經驗和行為,也影響教師的教學組織、教學方法、教學風格、教學策略和教學評估等方面。4.1.2提高外語專業(yè)教師的教學能力為培養(yǎng)公民修辭家,高校外語教師有必要將伯克的教育理念與建構主義相結合,形成、發(fā)展科學合理的教育哲學觀,從而推動對學生學習行為的反思分析。外語教師的教育哲學理念應包括如下內容:教師可以將外語專業(yè)教育看作一種修辭行為;教師的言行表明其價值觀;教師既是教育者也是學習者,引導學生通過真實的學習任務鞏固已有知識,認知并建構新知識;師生互動共同創(chuàng)建學習環(huán)境;教師在教學中應注重發(fā)揮學生的主體作用,鼓勵學生探索問題,促進其知識建構與情感提升。作為教學的主要組織者和實施者,教師的教育哲學觀直接影響教學實踐和教學效果。為充分發(fā)揮教育哲學觀的效用,外語專業(yè)教師首先要具備熟練的外語能力和敏銳的創(chuàng)新思維意識。其次,外語教師要具備豐富的教育教學知識和較強的教學設計能力,能夠科學調整教學內容,通過多種途徑引發(fā)學生的深層次思維活動,促進他們思辨能力發(fā)展。最后,外語教師還要有正確的語言教育觀,改變傳統(tǒng)的語言工具性觀點,探索語言的人文內涵。關于外語人文性和工具性的論辯由來已久。就外語專業(yè)而言,其學習研究對象包括語言、文學、文化等,應具有較強的人文性質。由此,外語教師需要突破培養(yǎng)聽說讀寫譯等基本語言技能的傳統(tǒng)教學觀念,從哲學、史學、社會學等不同角度探索教育內涵,提升學生的人文修養(yǎng)。結合伯克的教育哲學觀,我們認為外語專業(yè)教師應強調語言的修辭價值,確立培養(yǎng)公民修辭家的目標,而不是單純注重語言的交際功能,培養(yǎng)語言技能。同時,外語教師應不斷調整教學方法,促進教學互動,提升教學效果。就外語教師管理者而言,應該更多地引導、重視教師建構教育哲學觀,借助教師發(fā)展中心等機構定期舉辦教師教學研修和培訓,通過網絡平臺等促進教師之間的互動交流,以此來調整、優(yōu)化其教學理念。4.2教育方法4.2.1外語教育對“全人教育”的追求從伯克的教育哲學觀來看,教育旨在培養(yǎng)有獨立思考能力的人。我們認為,外語專業(yè)的教育目標是培養(yǎng)善于獨立思考并且能言善辯的公民修辭家。公民修辭家是有思想的公民,具有較強的語言交際能力,能夠有效運用語言影響他人的思想、情感、態(tài)度、行為等。為實現(xiàn)這一目標,外語教育應創(chuàng)設問題情境和教學任務,變知識傳授過程為知識建構和情感提升過程,培養(yǎng)學生的思辨能力和創(chuàng)新能力。鑒于伯克的教育哲學觀是圍繞“人”展開的論述,外語教育也應相應地堅持以學生為核心,突顯其主體地位,挖掘其學習潛力和探索精神,引導其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,實施全人教育(whole-personeducation)。在傳統(tǒng)的語言操練式教學的影響下,學生長期處于大量記憶、機械習得知識的被動狀態(tài),學習主動性和創(chuàng)新思維能力不足,人文素養(yǎng)和語用能力缺乏,不能有效運用語言實現(xiàn)跨文化交流和勸導等,無法批判地傳承和推介文化。何兆熊(2003:50)指出,“似乎外語專業(yè)學生只要能說會寫外語就行了,學生就如同鸚鵡學舌那樣跟著老師學,結果學生往往只善于對別人說過的話作簡單的重復。這種教學理念在相當程度上忽視了對學生獨立思考能力的培養(yǎng),束縛了學生獨立思考能力的發(fā)展,結果使他們缺乏思想,缺乏觀點,缺乏創(chuàng)造能力。”在教學中我們也不難發(fā)現(xiàn),外語專業(yè)學生的寫作表達雖然比較流暢通順,但言之無物,缺乏文采和內涵,深度不足。究其原因,與外語專業(yè)忽視學生修辭能力和思辨能力培養(yǎng)不無關系。張紹杰(2011:20)認為,造成學生思辨能力缺乏這一現(xiàn)象的原因是把“掌握語言技能”作為教學目標或教學指導思想,致使“我們經常思考教什么、怎么教以及怎么學,卻很少思考培養(yǎng)什么人”。由此可見,傳統(tǒng)的知識傳授型教學有悖伯克的教育哲學觀。外語專業(yè)教育應當引導學生深入思索,運用外語闡述觀點、說服他人,從中提高其語言能力、修辭能力和創(chuàng)新能力。4.2.2自主自由教育有利于培養(yǎng)學生獨立精神在認同學生是學習主體這一點上,我們應特別注意賦予學生學習自由。因為學習動力源于學習者內心的精神需求,而不是源于異己的外在控制力。在Marcuse(2006:2)看來,當代工業(yè)社會追求高效率的標準化生產技術和管理方式控制了人們的思想家園,壓抑了人們內心的否定性、批判性和超越性向度。在外語教育教學中,培養(yǎng)目標的同質化和教學評估標準的單一性也在很大程度上限制了教學與學習主體的自由,不利于培養(yǎng)學生的獨立精神和批判能力。德國哲學家Jaspers(1991:146)認為,“如果要培養(yǎng)科學人才和獨立人格,就要讓青年人去冒險,給予他們應有的學習自由?！睂W生自主自由意識培養(yǎng)和主體性增強是激發(fā)其創(chuàng)新潛能和創(chuàng)新精神的必備條件。學生的不成熟是成長道路上不能省略的步驟,“不應被看作需要用教授權威填補的空白,而應被看作一種自發(fā)的生長趨勢”(Brubacher2011:58)。外語教育管理者和專業(yè)教師應著力營造寬松的學習氛圍,給予學生自由成長的空間,切實引導他們在探索知識和解決問題的過程中養(yǎng)成批判性思維的習慣。4.2.3通過小組活動和反思討論,提高語言認知能力就具體外語專業(yè)教學而言,無論是語言技能課、專業(yè)知識課還是相關知識課教學,教師均應避免知識權威傳授型教學風格,而應采用任務協(xié)作式、問題探究式、拋錨式、案例分析式等多種教學方法,為學生提供“做中學”的機會,切實提升其語言運用能力,培養(yǎng)其修辭能力和思辨能力。在外語專業(yè)低年級基礎教學階段,雖然多數(shù)課程偏重語言技能訓練和實踐,模仿操練較多,但教師仍有必要結合具體語言運用情景,通過小組活動和反思討論組織學生完成相應語言任務,提高對語言的認知和應用,并深刻理解語言的文化內涵。以綜合英語課程為例,教師可以通過語篇分析、修辭技巧解析、口譯等方式提高學生的語言認知能力,引導學生在新舊知識