辯證中的學(xué)習(xí)與績效

辯證中的學(xué)習(xí)與績效:個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展的雙翼摘要］教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的目的從促進(jìn)學(xué)習(xí)擴(kuò)展到促進(jìn)學(xué)習(xí)十改進(jìn)績效”說明了學(xué)習(xí)和績效作為目的對于專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。以學(xué)習(xí)和績效為討論對象，首先從個(gè)體和組織兩個(gè)層面進(jìn)行說明，分別對個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)、個(gè)體績效和組織績效的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述；然后對組織中學(xué)習(xí)與績效之間的辯證關(guān)系進(jìn)行論述，包括兩者間對立關(guān)系和統(tǒng)一關(guān)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)與績效之間的關(guān)系正在從對立走向統(tǒng)一；最后在綜合討論基礎(chǔ)上，構(gòu)建了組織中學(xué)習(xí)與績效的螺旋槳模型，并提出人的發(fā)展和組織的發(fā)展，才是專業(yè)發(fā)展的最根本目的。咲鍵詞］學(xué)習(xí)；績效；組織發(fā)展；學(xué)習(xí)與績效的螺旋槳模型在這個(gè)快速發(fā)展的世界，人是提高組織競爭力的關(guān)鍵因素。成為了組織的第—資本”而知識和創(chuàng)新則變?yōu)榱顺晒Φ呢泿拧?yīng)對這種挑戰(zhàn)的最好的解決方法就是在改進(jìn)績效的實(shí)踐中學(xué)習(xí)，以發(fā)揮人們的天賦和創(chuàng)造性，使個(gè)人和組織得到雙贏的發(fā)展。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)的定義與術(shù)語委員會(Januszewski&Molenda)把促進(jìn)學(xué)習(xí)與改進(jìn)績效”乍為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的核心目的，表征了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定。這個(gè)目的應(yīng)成為我們所有設(shè)計(jì)活動的根本指導(dǎo)，教育技術(shù)的活動場所絕不僅僅局限于學(xué)校中，在組織的工作場所中，組織對于這個(gè)目的有著更強(qiáng)烈地需求和更深刻地理解。我國學(xué)者梁林梅對美國教育技術(shù)領(lǐng)域的研究與追蹤后,發(fā)現(xiàn)美國還有近一半的專業(yè)人員在商業(yè)、企業(yè)、軍隊(duì)和政府部門領(lǐng)域工作，這些專業(yè)人員致力于改進(jìn)工作場所的學(xué)習(xí)和績效。無獨(dú)有偶，隨著中國企業(yè)對于人力資源是第一資源”的認(rèn)識越來越深刻，近年來中國市場上同樣出現(xiàn)了大批專門為企業(yè)提供學(xué)習(xí)咨詢服務(wù)和e-Learning服務(wù)的公司和集團(tuán)。實(shí)踐界正把我們曾經(jīng)以為枯燥的理論視為”珍寶”并把這些理論與原理有聲有色地應(yīng)用于其提供產(chǎn)品和服務(wù)的過程中。Seels和Riehey認(rèn)為，新的對績效而不是學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)，也可能影響教學(xué)技術(shù)的功能和定位，本文的任務(wù)首先是探究組織中學(xué)習(xí)與績效之間的辯證關(guān)系，這是專業(yè)人員必須面對的一個(gè)核心思考問題，有關(guān)學(xué)習(xí)和績效的研究都具有多學(xué)科性和多層次性(如圖1所示)。筆者從兩個(gè)維度(個(gè)人一一組織”D學(xué)習(xí)一一績效”對四個(gè)概念的關(guān)系做一個(gè)定位示意,并從個(gè)體和組織兩個(gè)層面對學(xué)習(xí)和績效進(jìn)行闡釋，分別就個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)、個(gè)體績效和組織績效的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述(一般對組織分析習(xí)慣于從個(gè)體、團(tuán)隊(duì)或流程、組織三個(gè)層面進(jìn)行，本文從個(gè)體和組織兩個(gè)層面進(jìn)行說明，略去團(tuán)隊(duì)層面，團(tuán)隊(duì)是組織的微系統(tǒng)，為、學(xué)習(xí)從進(jìn)化的意義上而言，學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段，有機(jī)體通過不斷調(diào)整行為模式來適應(yīng)環(huán)境的變化。學(xué)習(xí)是人類的基本功能和習(xí)性，人類的大腦有高度發(fā)達(dá)的額葉,從而使人類可以完成高級的有目的的行為，這些行為包括確定對象、設(shè)立目的、構(gòu)思計(jì)劃、組織資源并監(jiān)督結(jié)果。人自生來就是一個(gè)主動的學(xué)習(xí)者和行動者，學(xué)習(xí)是貫穿人一生的終身活動，學(xué)習(xí)可以有意識地出現(xiàn)在正規(guī)的教學(xué)情境中，也可以是偶然地基于人們的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生了改變。來自不同學(xué)科領(lǐng)域(如心理學(xué)、教育學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、人工智能等)的學(xué)者們試圖從行為、認(rèn)知、文化、進(jìn)化等各種不同的角度詮釋學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，但我們卻仍只是在慢慢逼近“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。Mayer(1982)和Gagn6,R.M(1985)指出，學(xué)習(xí)是“一個(gè)人由于經(jīng)驗(yàn)積累引起的在知識、行為(或態(tài)度)上所發(fā)生的相對持久的改變”。Driscoll(2000)在研究各種學(xué)習(xí)理論的差異時(shí)認(rèn)為，各種關(guān)于學(xué)習(xí)的理論在一些基本的、確定性的假設(shè)上是達(dá)成共識的，它們都指出學(xué)習(xí)是人的績效或績效潛能的持久改變，這些持續(xù)改變必須是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體與外在世界交互作用的結(jié)果。關(guān)于學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義觀點(diǎn)認(rèn)為當(dāng)個(gè)人處理信息、發(fā)展意義和解釋事件的方式改變時(shí)，學(xué)習(xí)便發(fā)生了，即思維過程上的改變就有學(xué)習(xí)的發(fā)生，而這個(gè)過程恰恰是不能直接觀察到的。關(guān)于學(xué)習(xí)的行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)行為或行動上有改變時(shí)，即使沒有思維上的激發(fā)準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)也算是發(fā)生了。認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀是一種個(gè)性化的詮釋主義，它假設(shè)知識上的改變會最終反映在行為的改變上，行為主義的學(xué)習(xí)觀也承認(rèn)知識與行動之間的聯(lián)系，但它更愿意把行為上的改變認(rèn)同為有價(jià)值的學(xué)習(xí)。Argyris和Sehon(1978)對認(rèn)知和行為的相互依賴性進(jìn)行了探討，并提出利用“行動的知識”來克服個(gè)體學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)的障礙。認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀和行為主義的學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的過程。情境認(rèn)知學(xué)派把關(guān)注的焦點(diǎn)從個(gè)體轉(zhuǎn)移到社會文化情境中的活動上，該派認(rèn)為所有學(xué)習(xí)都是介于認(rèn)知、行為與環(huán)境之間的一種持續(xù)的交互作用。Lave和Wenger(1991)從參與實(shí)踐共同體的情境觀看待學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是與他人、工具和物質(zhì)世界互動的辯證過程。這種觀點(diǎn)下，學(xué)習(xí)是一個(gè)共同建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中，所有參與者通過其行動及在世界中的關(guān)系而發(fā)生改變或被轉(zhuǎn)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者可以把知識和技能主動應(yīng)用到實(shí)踐中時(shí)，且產(chǎn)生了績效上的改進(jìn)，這時(shí)的學(xué)習(xí)可以稱為深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)本身是一種難以觀察的心理建構(gòu)的活動，我們能測量的只能是學(xué)習(xí)的結(jié)果。外部的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)條件對學(xué)習(xí)者發(fā)生作用，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)的結(jié)果將以人的能力變化的形式得到表征，學(xué)習(xí)的結(jié)果通?？梢栽诳冃?行為表現(xiàn))中觀察到，因此，我們對學(xué)習(xí)的研究，更傾向于通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的觀察和測量來人手。教學(xué)目標(biāo)用來說明教學(xué)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者能夠表現(xiàn)出來的才能，教學(xué)設(shè)計(jì)者常把外部學(xué)習(xí)結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)，這與從學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷學(xué)習(xí)發(fā)生的范式是一致的。下面將在個(gè)體學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)兩個(gè)層面上的學(xué)習(xí)進(jìn)行分別討論。1?個(gè)體學(xué)習(xí)大多數(shù)對學(xué)習(xí)的研究都是從個(gè)體學(xué)習(xí)開始的，如格式塔理論、信息加工理論和認(rèn)知發(fā)展理論等，學(xué)習(xí)的主體仍是個(gè)體。針對組織中學(xué)習(xí)對象的年齡特點(diǎn)，成人學(xué)習(xí)學(xué)的研究成果可以作為組織中進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)之一。對于學(xué)習(xí)的方式是正式的還是非正式的，組織中更在乎的是員工個(gè)體的能力，正式員工個(gè)體的能力使其個(gè)體能夠持續(xù)發(fā)生。Crossan(1995)用認(rèn)知和行為的改變來說明學(xué)習(xí)的發(fā)生”，他從認(rèn)知的改變和行為的改變兩個(gè)維度來框定學(xué)習(xí)的狀態(tài)，當(dāng)認(rèn)知和行為都發(fā)生改變時(shí)，此時(shí)稱為“整合學(xué)習(xí)”；當(dāng)認(rèn)知和行為都沒有改變，稱為“沒有學(xué)習(xí)”；當(dāng)認(rèn)知和行為兩者中只有一方改變而另一方?jīng)]有相應(yīng)的改變時(shí)，對于學(xué)習(xí)的判斷就變得復(fù)雜而有趣了，認(rèn)知失調(diào)所造成的緊張?jiān)谝欢ǔ潭壬蠒Q定學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變的方向，有可能轉(zhuǎn)向“整合學(xué)習(xí)”，有可能轉(zhuǎn)向“沒有學(xué)習(xí)”。因此，對于希望能促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生的我們，當(dāng)發(fā)現(xiàn)認(rèn)知或行為改變了，應(yīng)盡量減少相應(yīng)另一方的障礙因素，或盡量增加相應(yīng)另一方的刺激與支持性因素，從而促進(jìn)認(rèn)知和行創(chuàng)新能力的員工。這些支持者們把工作場所作為人的學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要環(huán)境，強(qiáng)調(diào)對完成任務(wù)的過程和行為進(jìn)行分析和反思，從而培養(yǎng)員工的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)不僅儀是改進(jìn)績效的工具或手段，不僅僅為實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)或戰(zhàn)略而服務(wù)，學(xué)習(xí)還可以創(chuàng)造性地重構(gòu)已有的思維模式，為組織扣'開新的發(fā)展視野。學(xué)習(xí)的支持者們會批評對績效或組織利益的強(qiáng)調(diào)會導(dǎo)致過于機(jī)械的組織生活，從而使組織巾的人不能發(fā)揮他們的潛能。對學(xué)習(xí)觀的反面聲音認(rèn)為其不切實(shí)際,并且缺乏實(shí)證研究,錯(cuò)把組織的目的與學(xué)校的目的等同化。存組織中完全以人本主義的理念實(shí)施組織學(xué)習(xí)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)會障礙重重。2.范式之對立：學(xué)習(xí)范式vs績效范式組織中學(xué)習(xí)與發(fā)展有其內(nèi)在的動力和內(nèi)在的邏輯，實(shí)踐者和研究者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)和概念提出自己的范式，學(xué)習(xí)范式與績效范式的對立，表現(xiàn)為各自的支持者秉持的主要行動目的和價(jià)值準(zhǔn)則。這兩個(gè)對立面的同一性在于如何看待“人力資源”的涵義，學(xué)習(xí)范式認(rèn)為組織中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的主要目是促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，公司是人的資源，而人是為公司增加價(jià)值；而績效范式則認(rèn)為其最終目的是提升組織系統(tǒng)的績效，人是公司的資源。如表2所示，個(gè)人學(xué)習(xí)流派把個(gè)人的學(xué)習(xí)看做目的，主要的理論是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論；學(xué)習(xí)范式內(nèi)部也有越來越多的人向績效范式靠攏，于是出現(xiàn)了關(guān)注以績效為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)流派和組織學(xué)習(xí)流派，這兩個(gè)流派仍然認(rèn)為績效的提升是學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)習(xí)仍然是主要的干預(yù)措施，但為了使通過學(xué)習(xí)改進(jìn)績效的成功性更大，他們也開始考慮建立組織化的系統(tǒng)?？冃Х妒街?，一個(gè)流派關(guān)注個(gè)體績效的提升，如早期的Gilbert的行為工程學(xué)研究；另一派關(guān)注組織整體績效的改進(jìn)，這就需要對不同層次上影響績效的因素進(jìn)行分析和改進(jìn)，改進(jìn)績效的干預(yù)措施既包括學(xué)習(xí)類的，也包括非學(xué)習(xí)類的。在績效范式的構(gòu)念中，學(xué)習(xí)并不是唯一影響績效的因素，是多個(gè)交互影響績效的自變量之一，績效是個(gè)人變量和環(huán)境變量共同作用的函數(shù)?？冃Ц倪M(jìn)的基本假設(shè)在于績效是學(xué)習(xí)的結(jié)果，并且可以從個(gè)體、團(tuán)隊(duì)和組織的角度進(jìn)行審視。績效范式擴(kuò)展了學(xué)習(xí)范式的解決方案，績效范式的支持者認(rèn)為績效范式最有可能使組織中的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)其在組織中的戰(zhàn)略作用，作為組織中的一個(gè)部分，學(xué)習(xí)必須為增強(qiáng)組織的有效性和改進(jìn)績效做出貢獻(xiàn)。學(xué)習(xí)范式的支持者卻想在維護(hù)民主社會的基礎(chǔ)上，通過個(gè)人的學(xué)習(xí)來完成個(gè)人對自身的超越，卻不希望個(gè)人的學(xué)習(xí)受到組織的干預(yù)與控制。理不辯不明，這種沖突對立的張力也構(gòu)成了該領(lǐng)域?qū)嵺`者與研究者之間的對話，其結(jié)果是各方不斷探索和完善理論體系，隨著實(shí)踐與反思的不斷深入，兩派理論體系也趨向彼此交融，互取對方體系中的合理成分。我們需要重視學(xué)習(xí)與績效對立關(guān)系，這種對立構(gòu)成了該領(lǐng)域發(fā)展和演變的動力，這種內(nèi)在矛盾也構(gòu)成了該領(lǐng)域潛在發(fā)展的主要導(dǎo)向。無論你最初堅(jiān)持的目的是什么，為了實(shí)踐符合目的的理性行為的任務(wù)，還需要完成其它任務(wù)，實(shí)踐中應(yīng)然與是然之間的矛盾將不斷產(chǎn)生新的問題與任務(wù)，我們對于目的本身的反思也將在學(xué)習(xí)與績效間對抗。隨著時(shí)間的不斷推移，對組織中學(xué)習(xí)與發(fā)展的目的本身的追尋將以“正題一反題一合題”的辯證形式，以螺旋式發(fā)展不斷探索下去，并不斷豐富和完善著理論體系。四、學(xué)習(xí)與績效的統(tǒng)上面談到學(xué)習(xí)與績效作為組織中學(xué)習(xí)與發(fā)展的目的上的對立，它們的對立也說明了兩者具有的同一性，兩者都關(guān)注與工作相關(guān)的能力，即我們通常所說的勝任力或?qū)I(yè)技能。正如Rossett和Hoffman(2006)所說，“我們不在乎學(xué)習(xí)是正式的還是非正式的，我們在乎的是專家的能力和員工的能力，正是這些能力使學(xué)習(xí)能持續(xù)發(fā)生……”專業(yè)技能的發(fā)展是一個(gè)動態(tài)的過程，工作場所中的學(xué)習(xí)不僅僅局限于正式的、教室環(huán)境下的學(xué)習(xí)形式，還包括在非正式的工作環(huán)境下發(fā)生的偶發(fā)性學(xué)習(xí)，工作場所中的學(xué)習(xí)注重把員工的學(xué)習(xí)與其工作角色聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)對員工核心勝任力的培養(yǎng)，專業(yè)技能的習(xí)得離不開學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，而這也正是績效改進(jìn)過程的期望成果。1.組織一一學(xué)習(xí)與績效的統(tǒng)一體學(xué)習(xí)與績效共處于一個(gè)統(tǒng)一體中，這個(gè)統(tǒng)一體就是組織整體的系統(tǒng)，組織的運(yùn)行也就是組織中人的能力組合。組織的發(fā)展以本身的資源和能力為基礎(chǔ)，結(jié)合環(huán)境的需求與變化來為自己創(chuàng)造機(jī)會的，組織中的學(xué)習(xí)并不是脫離組織的環(huán)境和組織的需求而獨(dú)立存在?？ㄆ仗m等(2004)的平衡計(jì)分卡可以用來說明學(xué)習(xí)與績效是如何統(tǒng)一在更大的組織系統(tǒng)中。在平衡汁分卡的四個(gè)層面中，學(xué)習(xí)與發(fā)展層面是內(nèi)部流程層面、客戶層面和財(cái)務(wù)層面的驅(qū)動之根，組織中對學(xué)習(xí)的成功投入會提升組織未來的績效水平，組織的持續(xù)學(xué)習(xí)能力成為組織可持續(xù)發(fā)展的根本。從戰(zhàn)略角度看，組織中人才的開發(fā)與使用是組織戰(zhàn)略的根本與保障，因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)層面和組織層面的學(xué)習(xí)會導(dǎo)致組織刨新的增加，而創(chuàng)新可以引起績效結(jié)果的提升，并為組織帶來競爭優(yōu)勢。因此，對組織中人才的輸入（學(xué)習(xí)）與輸出（績效）的研究對于組織麗言，是一項(xiàng)具有戰(zhàn)略意義的價(jià)值工程，在組織整體的框架中，學(xué)習(xí)與績效有機(jī)地聯(lián)系起來了。2.學(xué)習(xí)與績效的一體化組織中的學(xué)習(xí)與績效，一方的存在以另一方的存在為前提，在一定條件下相互依存和轉(zhuǎn)化。我們通常所說的學(xué)習(xí)是績效的驅(qū)動力，績效是學(xué)習(xí)的結(jié)果，只是從一個(gè)方向思考學(xué)習(xí)對于績效的意義，這種模式體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)與績效的單向觀。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)與績效的雙向觀，兩者之間具有現(xiàn)實(shí)中的連續(xù)性，在更高層面的“合題”思維理解下，學(xué)習(xí)與績效是整合在一起的，有價(jià)值的學(xué)習(xí)可以改進(jìn)個(gè)體、團(tuán)隊(duì)和組織的績效，績效改進(jìn)的成果又可以為員工創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境而進(jìn)一步投資，通過個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織的學(xué)習(xí)與發(fā)展叉可以改進(jìn)各個(gè)層面上的績效。學(xué)習(xí)與績效相互轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)中包含績效，績赦中包含學(xué)習(xí)（如圖4所示）。理解學(xué)習(xí)與績效一體化這一理念的前提，是假設(shè)人都是具有自主控制能力、主動思考的學(xué)習(xí)者。人們是自愿工作的，愿意為工作付出努力，并且理解自己工作的重要性對于組織生存和成功的意義。班杜拉（2001）的社會認(rèn)知論可以更好地理解工作中人的行為，人既不是僅僅內(nèi)部力量驅(qū)動的，也不是被外部刺激自動塑造和控制的，而是由行為、認(rèn)知、其他人的因素和環(huán)境影響相互起作用決定的，人具有自我反思、自我監(jiān)控和深謀遠(yuǎn)慮的能力。工作是一個(gè)目的導(dǎo)向的活動，工作對于個(gè)體而言。既具有工具性意義，又具有內(nèi)在的價(jià)值，工作的績效和成就與員工的滿意度是正相關(guān)的（Kuehinke,1998）。如果這個(gè)假設(shè)成立（很多實(shí)證研究都支持這個(gè)假設(shè)），那么單獨(dú)的學(xué)習(xí)觀（忽視了組織的發(fā)展需要）和績效觀（忽視了個(gè)體的主動性）都不能反映這些特征。因此，在快速變化的全球化環(huán)境中，我們需要一種整臺性的視角來思考組織中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。學(xué)習(xí)與績效都是主體經(jīng)驗(yàn)與客觀環(huán)境交互的不同過程，學(xué)習(xí)是主體經(jīng)驗(yàn)從客觀環(huán)境中建構(gòu)自我的汲取過程，績效是某個(gè)環(huán)境對于主體建構(gòu)結(jié)果的評價(jià)和認(rèn)可過程，主體會根據(jù)并找到一系列可能的解決方案，從這個(gè)意義來說，教育技術(shù)人員需要與其他的專業(yè)人員合作來共同解決績效問題是必需的。每一個(gè)手段在沒有完成以前，都是暫時(shí)的目的，每一個(gè)目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動的手段。當(dāng)我們把學(xué)習(xí)作為改進(jìn)績效的一種手段時(shí)，如把學(xué)習(xí)當(dāng)成組織發(fā)展的戰(zhàn)略或建設(shè)學(xué)習(xí)型組織，而學(xué)習(xí)過程與變革過程是相互交織的，變革是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，而學(xué)習(xí)同時(shí)也是一個(gè)變革的過程，學(xué)習(xí)本身就成為了暫時(shí)的目的?？冃О鴮W(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)包含著績效，兩者互為'手段一一目的”，績效既是學(xué)習(xí)的先決條件又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。在學(xué)習(xí)與績效螺旋式循環(huán)的過程中，組織和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)得到了不斷的發(fā)展和重塑。五，綜合：學(xué)習(xí)與績效的螺旋槳本文上半部分從“個(gè)人——組織”和“學(xué)習(xí)——績效”兩個(gè)維度對個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)、個(gè)體績效和組織績效的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述，下半部分對組織中學(xué)習(xí)與績效之間的辯證關(guān)系進(jìn)行論述，包括兩者間對立關(guān)系和統(tǒng)一關(guān)系。在綜合前文討論基礎(chǔ)上，筆者試構(gòu)建了組織中學(xué)習(xí)與績效的螺旋槳模型(如圖7所示)。該模型中，組織中學(xué)習(xí)與績效是螺旋的雙翼，每一翼上又有個(gè)體和組織兩個(gè)子翼，學(xué)習(xí)與績效之間的對立關(guān)系與統(tǒng)一關(guān)系，就如兩翼旋轉(zhuǎn)時(shí)的離心力與向心力，而螺旋上升中的主軸就是組織的發(fā)展與個(gè)人的發(fā)展。就“學(xué)習(xí)之翼”而言，學(xué)習(xí)是自下而上的，即個(gè)體學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。個(gè)人學(xué)習(xí)雖不能保證組織學(xué)習(xí)，但沒有個(gè)人學(xué)習(xí)就不會有組織學(xué)習(xí)。Argyris(1999)認(rèn)為組織學(xué)習(xí)來源于個(gè)體的學(xué)習(xí)。新的知識學(xué)習(xí)總是源自個(gè)體，而個(gè)體的學(xué)習(xí)活動通過一個(gè)被稱作組織學(xué)習(xí)系統(tǒng)的多因素生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行促進(jìn)或抑制。組織學(xué)習(xí)與變革、創(chuàng)新、技術(shù)或產(chǎn)品開發(fā)以及利潤又是緊密相關(guān)的。另一方面，個(gè)人學(xué)習(xí)無時(shí)不在。但Boyett(1996)研究了個(gè)體在學(xué)習(xí)型組織中的角色后認(rèn)為真正的有效的學(xué)習(xí)不是個(gè)體學(xué)習(xí)，而是社會學(xué)習(xí)。組織的運(yùn)作是靠組織流程的運(yùn)行，個(gè)體的工作是相互關(guān)聯(lián)的，具有協(xié)作性和社會性的特點(diǎn)，僅僅局限于個(gè)體的學(xué)習(xí)，對于組織創(chuàng)造未來的能力而言是微乎其微的。學(xué)習(xí)的自下而上還體現(xiàn)在由個(gè)體的行為影響到群體中學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)生。Hofstede(1991)形容文化是一種心靈的集體軟件，杜威晚年也用“文化”來表示自然環(huán)境中精神的客觀和協(xié)同的特征。不同的學(xué)習(xí)空間有不同的與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)文化，不同的學(xué)習(xí)文化為我們提供了不同體驗(yàn)知識的情境，學(xué)習(xí)文化代表了學(xué)習(xí)者所擁有對學(xué)習(xí)的共同認(rèn)知，群體把它的學(xué)習(xí)文化傳遞給群體中的新個(gè)體，個(gè)體把這種認(rèn)知內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)定勢。因此，從個(gè)人學(xué)習(xí)上升到組織學(xué)習(xí)，需要在組織中塑造一種創(chuàng)新的、開放的、平等的、分享的學(xué)習(xí)文化。組織中對學(xué)習(xí)文化的強(qiáng)調(diào)，必然有利于開發(fā)一支高技能且具有持續(xù)學(xué)習(xí)能力的群體，在學(xué)習(xí)文化的熏染下，組織中學(xué)習(xí)的改善和績效的改進(jìn)是其發(fā)展的自然結(jié)果。就“績效之翼”而言，績效是自上而下的規(guī)劃與控制。組織中通常意義上的績效管理更多的是一種規(guī)劃和控制體系，起到自上而下的控制性作用和自上而下的導(dǎo)向性作用?？冃繕?biāo)關(guān)注的是組織的產(chǎn)出，如產(chǎn)品質(zhì)量、服務(wù)品質(zhì)等，績效控制對個(gè)體、流程和組織的績效輸出加以標(biāo)準(zhǔn)化，整個(gè)績效體系就是在識別和評估個(gè)人和團(tuán)隊(duì)績效，并且使這些績效與組織的戰(zhàn)略目標(biāo)保持一致。績效目標(biāo)的制定以組織的發(fā)展為目的，制定的績效目標(biāo)就成了組織學(xué)習(xí)的導(dǎo)向?？冃繕?biāo)通過組織的層級結(jié)構(gòu)逐級分解，然后落實(shí)到每個(gè)部門(團(tuán)隊(duì))、每條流程和每個(gè)崗位。為了建立微觀的個(gè)人績效和宏觀的組織績效之間的聯(lián)系，Rummier和Brache（1995）從系統(tǒng)觀的視角提出了三層次績效模型（組織層次、流程層次和工作/執(zhí)行人員層次），這種層層透視的方法增強(qiáng)了績效改進(jìn)的可操作性（如圖8所示）。組織層次強(qiáng)調(diào)組織和市場的關(guān)系以及組織的主要職能部門的“骨架”，這個(gè)層次上關(guān)鍵的績效因素是組織的戰(zhàn)略、目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)和績效測評等。流程層次是以一種整體的超越職能界限的眼光，在組織層次的“骨架”基礎(chǔ)上理清各個(gè)職能交叉型流程是怎樣生產(chǎn)產(chǎn)品和提供服務(wù)的。流程層次關(guān)注流程的設(shè)置、目標(biāo)和測評是否以客戶和組織的需求為驅(qū)動的，流程是否快速有效地運(yùn)作等。工作/執(zhí)行人員層次代表了組織機(jī)體的“細(xì)胞”，流程是由從事不同性質(zhì)工作的人員執(zhí)行和管理的。這個(gè)層次的績效因素包括招聘、工作職責(zé)與標(biāo)準(zhǔn)、反饋、薪酬以及培訓(xùn)等。如圖8中,我們不僅可以在垂直方向上看到組織的多種職能，還可以在水平方向上觀察組織的多條運(yùn)行流程是如何“跨職能”地完成的。朗姆勒的三層次績效模型可以幫助績效改進(jìn)人員準(zhǔn)確地確定和理解影響組織績效的各種問題?？冃w系除了衡量的功能外，還有激勵的功能。它可以強(qiáng)化員工完成工作的動機(jī)，增加員工的自尊心，更加清晰地界定工作的內(nèi)容及其需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化員工的自我認(rèn)知與自我開發(fā)，使組織目標(biāo)更加清晰，使員工更加勝任，使組織變革更加容易推動（阿基斯，2007）。組織的目的對于組織學(xué)習(xí)很重要，組織的目的會對組織中的個(gè)體造成壓力，而個(gè)體的學(xué)習(xí)動機(jī)則內(nèi)嵌于個(gè)體認(rèn)知過程中所產(chǎn)生的不滿足?？冃?biāo)準(zhǔn)的制定體現(xiàn)了行為主義的控制觀，績效目標(biāo)通常是通過行為（行為目標(biāo)）的控制和約束來實(shí)現(xiàn)的，同時(shí)又要給個(gè)體以行動的自由度，使行為目標(biāo)成為其做決策時(shí)的考慮因素?？冃繕?biāo)的衡量基于行為的改變及改變所帶來價(jià)值。單靠強(qiáng)調(diào)績效目標(biāo)會忽視了學(xué)習(xí)認(rèn)知改變對于行為改變的潛在影響，以及個(gè)體在執(zhí)行績效目標(biāo)過程中創(chuàng)造性的長遠(yuǎn)效益，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是認(rèn)知和行為的改變過程，但這個(gè)過程并不一定就緊接著就能改進(jìn)績效。相反，學(xué)習(xí)可能會在短期影響個(gè)體和組織的績效，因?yàn)閭€(gè)體為了操作新的、不熟悉的方式必須放棄熟悉的方式。我們也必須重視學(xué)習(xí)與績效之間的時(shí)間延遲，要意識到績效很可能在提升之前先變降低。雖然績效體系是保障組織生存和發(fā)展的重要機(jī)制，但它體現(xiàn)了組織規(guī)劃以結(jié)果為基礎(chǔ)的局限性，績效體系作為一種控制系統(tǒng)，仍是一種負(fù)反饋系統(tǒng)，只能確定組織中是否所有的事情都按部就班的進(jìn)行，控制的只是流程與標(biāo)準(zhǔn)，卻不是結(jié)果。組織硬性地按照管理機(jī)器及其零件的方式來管理個(gè)體和團(tuán)隊(duì)，忽視了個(gè)體的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)力。我們必須重視企業(yè)的人性面，承認(rèn)如果員工承諾完成某個(gè)目標(biāo)，就會自我控制和自我引導(dǎo)，承認(rèn)員工的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)力。積極的學(xué)習(xí)文化會以“潤物細(xì)無聲”的柔性的彌補(bǔ)績效體系的剛性，績效體系需要更多個(gè)體的參與決策,并共同研討,組織中的學(xué)習(xí)以組織的目標(biāo)和戰(zhàn)略為導(dǎo)向，大家對組