s布魯克爾高等教育哲學(xué)的當(dāng)代意義

s布魯克爾高等教育哲學(xué)的當(dāng)代意義

在近代，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、功利主義和形式主義價(jià)值觀的傳播，高度文化和人類精神的高等教育呈現(xiàn)出一種落后于發(fā)展趨勢(shì)，也存在著問(wèn)題。“現(xiàn)代大學(xué)中知識(shí)的整體性聯(lián)系被割裂,知識(shí)的實(shí)用價(jià)值得以片面強(qiáng)化,而知識(shí)的人文價(jià)值和人文精神卻失落了,人人只滿足于個(gè)人需要而缺少共同的責(zé)任。過(guò)分專業(yè)化造成人的這種‘新的片面發(fā)展’,從而使人成為‘單向度的人’、‘經(jīng)濟(jì)奴隸’或‘經(jīng)濟(jì)動(dòng)物’。”112~115“大學(xué)存在著人文教育與職業(yè)至上論之間的矛盾。今天,目光短淺地強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的主張以及其注重技能的訓(xùn)練支配著高等學(xué)校。”17要思考這一問(wèn)題就應(yīng)從高等教育存在的哲學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)。因?yàn)檎軐W(xué)是一種認(rèn)識(shí)的高度,旨在尋求一種無(wú)所不包的思維框架,并在全部思維領(lǐng)域中作出統(tǒng)一的解釋。高等教育哲學(xué)就是以高等教育領(lǐng)域里的思想為對(duì)象。本文擬從對(duì)布魯貝克高等教育哲學(xué)觀的質(zhì)疑出發(fā),來(lái)尋找出現(xiàn)問(wèn)題的癥結(jié)所在,為今天的高等教育發(fā)展提供理論上的引導(dǎo)。一、布魯克西爾的高等教育哲學(xué)對(duì)其時(shí)代缺陷的描述約翰·S·布魯貝克,是美國(guó)當(dāng)代著名高等教育哲學(xué)家,他的研究領(lǐng)域涉及高等教育史、高等教育政策、高等教育思想等方面,他在1978年出版的《高等教育哲學(xué)》是西方第一部以高等教育哲學(xué)為書(shū)名的專著,是作者對(duì)整個(gè)高等教育領(lǐng)域全面深入研究的科學(xué)成果,也是作者對(duì)許多高等教育問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)思考的結(jié)晶,是研究高等教育必不可少的著作。國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者、專家均對(duì)其進(jìn)行過(guò)評(píng)論,主要有如下幾點(diǎn):第一,布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》將高等教育學(xué)提升到了一個(gè)哲學(xué)高度,標(biāo)志著該門(mén)學(xué)科發(fā)展到相對(duì)成熟的地步。第二,作者在該書(shū)中首次提出了“高等教育哲學(xué)”這一論題,并試圖建立一個(gè)哲學(xué)參照框架,把西方各種高等教育哲學(xué)流派的思想和觀點(diǎn)融入到他的高等教育哲學(xué)中。第三,布魯貝克沒(méi)有從高等教育實(shí)踐領(lǐng)域里的現(xiàn)象出發(fā)而是從矛盾和尚未定論的問(wèn)題出發(fā),采用演繹—?dú)w納的研究方法,構(gòu)建高等教育哲學(xué)理論框架。第四,作者以“高深學(xué)問(wèn)”的價(jià)值問(wèn)題為研究的視點(diǎn),構(gòu)建高等教育哲學(xué)體系的“基點(diǎn)”,認(rèn)為“關(guān)鍵的哲學(xué)問(wèn)題并不是尋求各種答案的共同基點(diǎn),而是尋求各種問(wèn)題的共同基點(diǎn)”。第五,全書(shū)緊緊圍繞“高深學(xué)問(wèn)”形成一種嚴(yán)密的邏輯體系:兩種哲學(xué)論——高深學(xué)問(wèn)的生存之本;學(xué)術(shù)自治——高深學(xué)問(wèn)的組織保障;學(xué)術(shù)自由——高深學(xué)問(wèn)的內(nèi)在要求;高等教育為誰(shuí)服務(wù)——高深學(xué)問(wèn)的傳播對(duì)象;普通教育和專業(yè)教育——高深學(xué)問(wèn)的必然選擇;治學(xué)的道德——高深學(xué)問(wèn)的特征;作為教會(huì)的大學(xué)——高深學(xué)問(wèn)的性質(zhì)轉(zhuǎn)化。布魯貝克所做的貢獻(xiàn)是不可泯滅的,但正如有些學(xué)者對(duì)布魯貝克的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)理論觀點(diǎn)提出的質(zhì)疑,“高等教育存在的另一重要的哲學(xué)基礎(chǔ)是教育人類學(xué),而且這一基礎(chǔ)與認(rèn)識(shí)論、政治論相比有優(yōu)先權(quán),是第一基礎(chǔ)。就高等學(xué)校內(nèi)部來(lái)說(shuō),它直接支撐著學(xué)生權(quán)力的不可替代性”25~33,等等。筆者在對(duì)《高等教育哲學(xué)》進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和研究的基礎(chǔ)上,認(rèn)為應(yīng)該從兩個(gè)方面去認(rèn)識(shí)布魯貝克所著《高等教育哲學(xué)》,即積極的現(xiàn)實(shí)意義和消極的時(shí)代缺陷。(一)“一個(gè)中心兩個(gè)基本點(diǎn)”具體內(nèi)容“一個(gè)中心”,即“高深學(xué)問(wèn)”高等教育哲學(xué)體系構(gòu)建的“基點(diǎn)”。在《高等教育哲學(xué)》一書(shū)中,布魯貝克圍繞“一個(gè)中心”,即“高深學(xué)問(wèn)”展開(kāi)探討高等教育哲學(xué)存在的基礎(chǔ),從而把“高深學(xué)問(wèn)”作為高等教育哲學(xué)體系構(gòu)建的“基點(diǎn)”,認(rèn)為認(rèn)識(shí)論哲學(xué)就是“為知識(shí)而知識(shí)”、“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”;而政治論哲學(xué)是把知識(shí)應(yīng)用于社會(huì),為國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)等進(jìn)行全方位的服務(wù)?！皟蓚€(gè)基本點(diǎn)”,即圍繞高深學(xué)問(wèn)而總結(jié)出的高等教育存在的政治論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中以高深學(xué)問(wèn)的選擇、傳遞、批判和創(chuàng)新為邏輯起點(diǎn),提出:“在二十世紀(jì),大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種,即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué),一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ),另一種則以政治論為基礎(chǔ)”。強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)論的人趨向于把“閑逸的好奇”精神追求知識(shí)作為目的,不受價(jià)值影響,即認(rèn)識(shí)論哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)的客觀性”和“價(jià)值自由”;強(qiáng)調(diào)政治論的人則認(rèn)為探求深?yuàn)W的知識(shí)不僅出于閑逸的好奇,而且還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)的影響,即政治論哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“政治目標(biāo)”和“為國(guó)家服務(wù)”,這兩種哲學(xué)在高等教育發(fā)展過(guò)程中沖突不斷,或此消彼長(zhǎng)或“并駕齊驅(qū)”。11(二)“一個(gè)中心兩個(gè)基本點(diǎn)”的問(wèn)題首先,高等教育本體意義上的存在是什么?當(dāng)布魯貝克把“高深學(xué)問(wèn)”作為高等教育哲學(xué)體系構(gòu)建的基點(diǎn)時(shí),本身是值得商榷的。什么是高深學(xué)問(wèn)的“基點(diǎn)”呢?高深學(xué)問(wèn)真正能起到基點(diǎn)抑或邏輯起點(diǎn)的作用嗎?哲學(xué)追問(wèn)的是什么使得某事物存在?眾所周知,教育起源于人這種特殊生命的活力,教育的本原是生命,教育與人同行。高等教育作為教育的一種形式,就能脫離這一本原,把探求“高深學(xué)問(wèn)”作為其本體意義上的存在嗎?英國(guó)學(xué)者紐曼曾說(shuō)過(guò):“如果大學(xué)的目的是進(jìn)行科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)現(xiàn),我不明白為什么一所大學(xué)要有學(xué)生?”1學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后被訓(xùn)練成科學(xué)奴隸,教師也成為科學(xué)的奴仆。人還剩下什么?一個(gè)帶著科學(xué)王冠的消費(fèi)者嗎?59教師已經(jīng)失去了對(duì)學(xué)生的教育意義,只有所謂科學(xué)的訓(xùn)練,僅僅是面對(duì)冰冷的數(shù)據(jù),已經(jīng)失去了思想與思想的碰撞和交流,缺乏一種對(duì)人的關(guān)懷和體察。教育成了“理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”,而不是“人對(duì)人的主體間靈肉的交流活動(dòng)”。2~4其次,“兩個(gè)基本點(diǎn)”從認(rèn)識(shí)論上去分析,帶有明顯的理性主義色彩,認(rèn)識(shí)論和政治論基礎(chǔ)都是理性化的,充分強(qiáng)調(diào)了理性的終極性和絕對(duì)化,認(rèn)為它存在于人之外或人之上,而忽視了學(xué)生存在及其情感等非理性的因素,遺忘了教育中人的主觀能動(dòng)性、意志品質(zhì)等主題。并從根本上忘記了生命是教育的原點(diǎn),教育是直面生命的活動(dòng),是真實(shí)的人的教育,是喚醒和鑄造靈魂,是用生命感動(dòng)和提升生命。正如何塞·盧芩貝格所說(shuō):“今天的大學(xué)已不再是原來(lái)意義上的大學(xué),它的興趣不在于培養(yǎng)真正的智者,所有的高等學(xué)校今天存在的意義究其實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)專業(yè)傻瓜?！薄八灰邆渫瓿山?jīng)濟(jì)生活中某一特定部門(mén)里的某項(xiàng)工作所需的必要條件以及人所稱譽(yù)的工作態(tài)度就足夠了?！?2第三,“一個(gè)中心兩個(gè)基本點(diǎn)”陷入歸納主義方法論以點(diǎn)代面、以現(xiàn)象代本質(zhì)、以偏概全的誤區(qū)。就高等教育來(lái)說(shuō),從關(guān)于高等教育職能嬗變可知,它有不同的存在基礎(chǔ),包括認(rèn)識(shí)論的和政治論的,但它們并非全部,也非第一、首要的基礎(chǔ),如果受這兩種哲學(xué)的支配,高等教育必然失去自己,造成對(duì)自己本質(zhì)職能——“教書(shū)育人”的遺忘和拋棄。愛(ài)因斯坦在《論教育》一文中指出:“有時(shí)人們把學(xué)?？闯蓛H僅是把盡可能多的知識(shí)傳遞給成長(zhǎng)中的一代的工具。這是不對(duì)的。知識(shí)是死的,而學(xué)校卻是在為活人服務(wù)。它應(yīng)當(dāng)在青年人身上培養(yǎng)那種有益于公共福利的品質(zhì)與能力。但這并不意味著消滅個(gè)性,把個(gè)人僅僅作為如蜜蜂那樣的社會(huì)工具。因?yàn)橛梢粋€(gè)沒(méi)有個(gè)人獨(dú)創(chuàng)性和個(gè)人目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化的個(gè)人所組成的社會(huì),將是毫無(wú)發(fā)展可能的可憐的社會(huì)。相反,學(xué)校的目標(biāo)必須培養(yǎng)能獨(dú)立行動(dòng)和思考的個(gè)人,而這些個(gè)人又把為社會(huì)服務(wù)視為最高的生活問(wèn)題?！本C上所述,布魯貝克關(guān)于高等教育哲學(xué)存在基礎(chǔ)的總結(jié)并沒(méi)有完整表達(dá)高等教育存在的基礎(chǔ)。再加之其首開(kāi)高等教育哲學(xué)先河,不少理論工作者和實(shí)踐工作者往往將其所言作為不證自明的、科學(xué)的理論前提,來(lái)研究、思考和行動(dòng),這必然會(huì)產(chǎn)生一些不良后果,導(dǎo)致知識(shí)本位、社會(huì)本位、官本位、學(xué)術(shù)殖民主義等。最終,遺忘生命,成為無(wú)“人”之學(xué)。二、高等教育應(yīng)立足于生命的視角理解高等教育,不能離開(kāi)生命,不能離開(kāi)人。高等教育對(duì)人的發(fā)展起著很重要的作用。因此,高等教育只有立足于人生命的視角,才能稱得上是真正的教育。人的生命特性和教育的關(guān)系決定了高等教育的存在基礎(chǔ)。(一)高等教育—人的生命特性是高等教育發(fā)生的基點(diǎn)高等教育何以存在。人是生命存在物,但人的生命存在和動(dòng)物的生命存在是不同的。馬克思認(rèn)為:“動(dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象?！?6“人是一種雙重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的價(jià)值生命,是自然生命與價(jià)值生命的統(tǒng)一體?！比说膬r(jià)值生命的獲得,不能通過(guò)基因遺傳,而是通過(guò)社會(huì)遺傳、文化遺傳。而社會(huì)、文化的遺傳是由教育特別是高等教育來(lái)完成的。康德在其著作《論教育》中寫(xiě)道:“動(dòng)物終身為本能所支配,只有人是需要教育的生物,而人因?yàn)榻逃蔀槿?發(fā)展人,人的目的是‘做人’”。人的這種生命特性在高等教育階段表現(xiàn)尤為突出。高等教育的主體是有一定思想,并已形成一定價(jià)值觀的人,高等教育給予他們的將是一種和他們未來(lái)生活一體的、內(nèi)在的東西,是在普通教育基礎(chǔ)上的對(duì)生命的一種更高程度和層次的提高,是生命的一種升華,是獲得超自然價(jià)值生命的最主要,也是最重要的形式。所以,高等教育的基點(diǎn)只在于生命本身,因生命而發(fā)生,生命才是高等教育的“家”。高等教育當(dāng)以人的生命為基點(diǎn)來(lái)展開(kāi),任何偏離這個(gè)基點(diǎn)的教育,都不是真正的教育或是對(duì)教育的異化。(二)高等教育應(yīng)體現(xiàn)生命特性高等教育因人的生命而發(fā)生,離開(kāi)了生命及其活動(dòng),就沒(méi)有了教育。人在教育特別是高等教育中,體現(xiàn)自己的生命,完善自己的生命。因此,高等教育的目的就是要充分理解生命的內(nèi)涵,尊重生命的邏輯,傾聽(tīng)生命的律動(dòng),不斷地創(chuàng)造條件,促進(jìn)生命的發(fā)展,提升生命的意義,增大生命的價(jià)值,創(chuàng)造新的精神生命。高等教育關(guān)注的就是人的這種自我創(chuàng)生的超越性發(fā)展,是以人的生命存在的“應(yīng)然”為理由的不斷超越的過(guò)程,是生命自組織過(guò)程。作為人的價(jià)值生命存在的高等教育,從各個(gè)方面充分印證和展示了人的生命特性。所以,只有把追求自由、幸福、公平和生命質(zhì)量的不斷提高作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿,才是高等教育存在的理由和發(fā)展的動(dòng)力。三、高等教育應(yīng)體現(xiàn)出一種人的精神1842年,馬克思在為《科倫日?qǐng)?bào)》寫(xiě)的一篇社論中提出:“任何真正的哲學(xué)都是自己的時(shí)代精神的精華”。作為從哲學(xué)視野審視高等教育發(fā)展的高等教育哲學(xué),作為理論地“表征”時(shí)代精神的高等教育哲學(xué),也決非僅僅是時(shí)代精神的簡(jiǎn)單復(fù)制,而應(yīng)是對(duì)時(shí)代精神的高度提煉。它應(yīng)對(duì)時(shí)代性的“意義危機(jī)”進(jìn)行真正的理性反思,做出全面的、批判性的反應(yīng),理性地表征現(xiàn)實(shí)生活特別是高等教育實(shí)踐的矛盾與困惑、理想與選擇,從而從撲朔迷離的現(xiàn)實(shí)生活中特別是從紛繁復(fù)雜的高等教育實(shí)踐中,提煉出最能反映時(shí)代精神的“精華”,并把這種反映時(shí)代精神的“精華”作為高等教育理論和實(shí)踐建設(shè)的基石。人類已經(jīng)進(jìn)入了關(guān)注個(gè)體的時(shí)代。歷史在今天選擇了“人”,從而為教育,特別是高等教育關(guān)注“人”提供了社會(huì)基礎(chǔ)。高等教育應(yīng)充分體現(xiàn)對(duì)人的關(guān)注,引導(dǎo)人的和諧發(fā)展。1998年,聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了《21世紀(jì)的高等教育:展望和行動(dòng)世界宣言》。該“宣言”為2l世紀(jì)高等教育的發(fā)展提供了一系列指導(dǎo)性原則。其中明確要求高等教育應(yīng)該體現(xiàn)平等和民主精神;應(yīng)該促進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展;應(yīng)該發(fā)揮社會(huì)良知和思想庫(kù)作用;應(yīng)該提高其自身質(zhì)量;應(yīng)該加強(qiáng)國(guó)際合作等。并指出,高等教育需要有以學(xué)生為中心的新的視角和新的模式,大多數(shù)國(guó)家的高等教育都需要進(jìn)行深入的改革和實(shí)行開(kāi)放政策,以便培養(yǎng)更多不同類型的人,此外,應(yīng)根據(jù)高等教育與有關(guān)社區(qū)和社會(huì)各大部門(mén)之間的新型聯(lián)系和新型合作伙伴關(guān)系來(lái)重新審視和安排高等教育的內(nèi)容、方法、做法和授課方式。這份宣言旗幟鮮明地告訴我們,高等教育應(yīng)充分體現(xiàn)出廣泛的人文關(guān)懷,高等教育應(yīng)走向人。(一)教育的目的和目在不同的國(guó)家,不同的社會(huì)制度,甚至不同的高等學(xué)校,對(duì)“人”的重視程度是不一樣的。中國(guó)是典型的社會(huì)本位的價(jià)值導(dǎo)向,高等教育有以下幾個(gè)特征:國(guó)家單一的辦學(xué)體制與政府對(duì)高等教育的直接管理;高等教育完全納入國(guó)家規(guī)劃;大量的必修課與微不足道的選修課。同時(shí),教育教學(xué)活動(dòng)中,注重知識(shí)的傳授,提倡嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科體系,忽略個(gè)性特征。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中就指出,應(yīng)當(dāng)把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象的活動(dòng),人使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和自己意識(shí)的對(duì)象。因而教育應(yīng)當(dāng)是提高學(xué)生的這種對(duì)象化程度,引導(dǎo)學(xué)生將自己的意識(shí)和意志更充分地作用于自己。高等教育則是在更高程度上引導(dǎo)學(xué)生“創(chuàng)造對(duì)象世界”。人對(duì)自身的關(guān)系我們也可以簡(jiǎn)單地?cái)⑹鰹椤拔椅谊P(guān)系”。這種關(guān)系的發(fā)展又是實(shí)質(zhì)性的,因而是高等教育所最應(yīng)當(dāng)關(guān)注的。我們的教育在不停地談?wù)撝鴮W(xué)生的發(fā)展,然而,它究竟在發(fā)展學(xué)生的什么呢?其實(shí),更深層的發(fā)展應(yīng)是他們對(duì)自己生命活動(dòng)把握的狀況,讓他們把握得更好,讓他們向更高境界的“我我關(guān)系”走去。這種發(fā)展是否進(jìn)入到了教育,尤其是高等教育的視野?這是值得我們深思的一個(gè)問(wèn)題。而現(xiàn)在學(xué)生活動(dòng)的直接對(duì)象似乎只是知識(shí),各類的知識(shí),人文的、自然的、社會(huì)的。誠(chéng)然學(xué)習(xí)知識(shí)肯定是作為學(xué)生時(shí)代的人的主要生命活動(dòng)之一,那么,教育,尤其是高等教育,是否僅僅停留在這種生命活動(dòng)上,是否關(guān)注學(xué)生從這種生命活動(dòng)中獲得新的生命?或者更直截了當(dāng)?shù)刈穯?wèn):當(dāng)學(xué)生從小學(xué)到一所大學(xué)走了一趟之后,他是否獲得了新的生命,而不僅僅是多知道了幾條定律或多掌握了一些文法呢?所以,高等教育的根本目的應(yīng)該是“人”,應(yīng)該首先教會(huì)人去做人。即范多倫說(shuō)的,教育不僅要使人學(xué)會(huì)“做事”,更重要的是要使人學(xué)會(huì)“做人”。同樣,約翰·斯圖亞特·密爾聲稱,人首先是人,然后才是商人、企業(yè)主或?qū)＜?。因?讓教育使他們成為有能力、有理智的人,他們以后在社會(huì)中所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧艜?huì)滿足他們自己。另外,如果有用性是重要的話,也不過(guò)是一種副產(chǎn)品。如果作為培養(yǎng)一個(gè)全面發(fā)展的有價(jià)值的人的結(jié)果,學(xué)生也成為國(guó)家或教會(huì)、企業(yè)的一種財(cái)富,那也很好,但這種高等教育的主要目標(biāo)決不能以這種結(jié)果為條件。14~15(二)教育應(yīng)以人為本,實(shí)現(xiàn)“人文觀”的目標(biāo)追求高等教育的最終目的是對(duì)人的關(guān)懷和塑造,促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展。人的全面發(fā)展才能真正實(shí)現(xiàn)探索高深學(xué)問(wèn)、促進(jìn)政治文明、提高經(jīng)濟(jì)效益的高等教育功能。這就意味著必須自覺(jué)地重新思考和認(rèn)識(shí)高等教育價(jià)值觀上可能有的偏頗和片面化,努力求索一種適應(yīng)時(shí)代與個(gè)人真正需要的綜合的價(jià)值取向,平衡地看待經(jīng)濟(jì)成就、民主和公民意識(shí)、生活的自主豁達(dá)等重要的人生目標(biāo),力求使自己平衡全面地獲得所有這些人生意義的取向。因