單元整體教學視野下同步閱讀的運用策略研究

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要學生能夠舉一反三”。但語文教材中的例子畢竟太少，有不少還限于篇幅只是節(jié)選，因此想達到“練成閱讀和作文的熟練技能”這個語文核心素養(yǎng)目標有較大的難度。在此背景下，語文同步閱讀選編本應運而生，這是由人民教育出版社出版、課程教材研究所、小學語文教材研究開發(fā)中心編著的教科書配套讀本，按單元雙線目標編排，每單元選編7～10個語篇，且多為名家之作，文質(zhì)兼美，頗值得一讀。但囿于課時的不足和教師“教課文”老觀念的限制，同步閱讀的應用往往被忽略，或是完全讓學生自行閱讀，從而極大地限制了同步閱讀效能的發(fā)揮。單元整體教學的提出，為提升同步閱讀的有效性提供了一個難得的契機。單元整體教學模式下，教師著眼于教材編排體系中的知識結(jié)構(gòu)，整合單元教學目標，對教學內(nèi)容進行有效的拆分、合并、重組。這種方式避免了重復教學，精簡了教學環(huán)節(jié),縮短了教學過程,也為增加課堂閱讀容量提供了寶貴的時間。如何在單元整體教學模式下真正發(fā)揮出同步閱讀的功效，這是擺在語文老師面前的一道難題。本人在教學實踐中進行了較長時間的策略探索，在同步閱讀的時機、方法、評價等方面略有所得，希望能夠拋磚引玉。一、多目標整合，把握閱讀本質(zhì)閱讀教學的本質(zhì)是什么？目標又是什么？《語文課程標準》中做了這樣的表述：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力?！薄伴喿x教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！眱删浔硎龇謩e從核心素養(yǎng)與過程方法兩個層面作出了回答：閱讀教學是通過師生、生本、師生本三者甚至加入編者一起對話等各種形式的“對話”，發(fā)展學生感受和理解的能力，使學生逐步具備獨立閱讀的能力，擁有較豐富的語言積累和良好的語感，并能初步鑒賞和評價文學作品，提高審美情趣。然而在語文課堂上，教師卻常因追求單一的目標——分數(shù)，而忽視學生對文本的自主研讀，使師生“對話”變“傳話”，很多時候，閱讀教學并未真正展開。合理運用同步閱讀教材，選擇合適的閱讀時機，找尋恰當?shù)拈喿x指導方法，運用多維度的評價方式，使學生在“同步”閱讀中同文本自主對話，有效補充語文課堂中閱讀教學的不足。二、多方位考量，選擇合適時機在單元整體教學模式下，閱讀教學的基石雖然還是教材中的課文，但同步閱讀獲得了更多的用武之地。何時何處使用同步閱讀，是一件十分考驗老師功力的事情。我們在規(guī)劃單元教學地圖時，可以根據(jù)單元雙線目標及文本特點，將同步閱讀安排在單元文本教學之前、之后，也可以將之貫穿整個單元教學的過程中，使課內(nèi)外閱讀有機地結(jié)合成一個整體，更高效地完成單元教學目標。1.前置閱讀——感受與準備。所謂前置閱讀，就是在本單元課文教學之前，先布置學生在課余時間閱讀，目的是讓學生先多方位感受本單元的一些語文要素。比如部編本語文四下第三單元是詩歌學習，既要從詩歌學習中學會用美麗的眼光看世界，也要初步了解現(xiàn)代詩歌的一些特點，而這兩個目標僅靠教材中的幾首詩是難以達成的。因此，在學習第三單元課文之前，教師便布置學生把同步閱讀中的九首詩歌都誦讀幾遍，以感受詩歌的美好。學生可能不會關(guān)注詩歌的節(jié)律和作者的情感，甚至也不一定會感受到作者豐富的想象力，但那份誦讀時的美好，使他們在開始課堂學習前就已經(jīng)心懷詩意，眼光也“美麗”了起來?！皯崱薄般敝橛辛?，課堂教學時教師因勢利導，學生學得熱情學得輕松，頗有水到渠成之感。2.后置閱讀——鞏固與延伸。后置閱讀在策略單元中使用最為理想。數(shù)學在新課教學后一般都會有練習課相隨，這是為了舉一反三。策略單元在學好課文這一“例子”后，自然也需要適當?shù)木毩晛盱柟虒W法，這時候，同步閱讀便成了最好的“練習題”。如四上第二單元的重點是學習“提問”這一閱讀策略，經(jīng)過教材“課文導語”引領(lǐng)、“課文旁注”示范、“課后問題”討論及“交流平臺”總結(jié)，學生已基本了解了提問策略。之后便可安排后置閱讀同步中本單元的文本，要求每篇文章都從不同角度提出至少四個問題，并在對你理解課文最有幫助的問題前打上星號。最后再稍做指導：小組里挑出每個文本中最值得思考的問題，去提問其他小組成員，根據(jù)對方的回答來評價他們的閱讀效果。當然，由于部編版3～6年級語文教材幾乎每個單元中都滲透了一定的閱讀策略學習，所以后置閱讀并不是某幾個策略教學單元的專利，在其他單元教學中也可安排一定比例的后置閱讀，以供鞏固與延伸。3.課內(nèi)穿插——練習與拓展。穿插比較的閱讀法，一般在課內(nèi)進行，實際上與群文閱讀類似，是在課文教學時為學生多增加了幾個“例子”，或以點帶面，或由此及彼，使課堂教學更富成效。比如在教學四下第四單元時，除了前置、后置的閱讀，教師還安排了兩次在課堂內(nèi)的同步閱讀。第一次安排在上完《貓》《母雞》兩篇課文后，插入了同步閱讀中的《小麻雀》一文。整合的三篇文章都是老舍所作，我們在比較閱讀中，感受到了老舍對小動物的喜愛，對筆下動物的細心觀察及其作品的口語化特色。接著，又比較了《母雞》和同步閱讀中《柱子上的母雞》形象，進一步感受了動物的母愛，懂得要通過具體事例寫出動物的特點。第二次穿插同步閱讀安排在上完整個單元的課文之后，閱讀了群文《白公鵝》《天鵝》《大青牦》《大雁》，在感知作者情感的基礎(chǔ)上，關(guān)注作者的觀察之細，以提醒學生仔細觀察身邊的小動物，為后面的習作做準備。三、多方案聯(lián)動，攻其一點落實小學生年齡小，其閱讀活動自然離不開老師的引導與點撥——老師是“介紹人”，把文本介紹給學生，要促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話。作為介紹人，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，該避讓的就要避讓，不要過多地居間聒噪，喋喋不休。只有當交流的過程中出現(xiàn)了“故障”，介紹人才出面幫助疏通。在布置同步閱讀任務時，我們應該以教材同單元的雙線目標作為主要目標，根據(jù)文章特點，提出不同要求，有所側(cè)重地落實人文目標及寫作目標。1.閱讀單指路。同步閱讀畢竟還是以課余自讀為主，為引導學生有效閱讀，在每個單元教學前，教師應盡量根據(jù)單元目標及文本特色設(shè)計同步閱讀單來“引路”。如四下第五單元側(cè)重于習作教學，閱讀、習作和人文要素基本一致，要“了解按一定順序?qū)W景物的方法”，要“學習按瀏覽的順序?qū)懢拔铩?。因此，將課內(nèi)文本教學與課外同步閱讀真正“同步”進行，一開始就下發(fā)了閱讀單（見下表一），學生用課內(nèi)習得的方法閱讀《冰項鏈》中的同單元文章，又用更多例文來弄清寫景的幾種順序及寫景物的幾種主要方法，為習作服務。最終的習作成果也表明，這種閱讀單式的學習是扎實有效的。（表一）四下第五單元同步閱讀學習單（空白行有省略）文章題目寫景順序摘錄描寫景物特別好的句子值得學習的方法2.點撥式指導。除了偶爾作為“群文”中的一員在課堂內(nèi)亮相，同步閱讀大多是在課外完成的，但教師在課堂教學時也應當有所點撥，建立課內(nèi)外閱讀的關(guān)聯(lián)性。唯有如此，同步閱讀的質(zhì)量才有保證。五上第一單元，安排了前置閱讀。教學課文《桂花雨》時，就有了這一番對話：師：作者懷念的何止是桂花雨?。∧憧?，她還在想念什么？（出示“閱讀鏈接”）生A：她還想念故鄉(xiāng)的稻田，想念庭院中的木樨花香。師：是啊，一花一草總關(guān)情，她想念的肯定不止這些。生B：她可能還會想念家鄉(xiāng)的月亮。師：的確，“月是故鄉(xiāng)明”??！生C：她可能會想念家鄉(xiāng)的云。師：哦？這個說法很浪漫。你們覺得有可能嗎？生D:有可能的，同步閱讀《故鄉(xiāng)的云》中，作者也是寫故鄉(xiāng)的云來表達思鄉(xiāng)之情的。生E：作者還可能想念故鄉(xiāng)的美食。《藕與莼菜》這篇文章就在寫故鄉(xiāng)的藕與莼菜。生F：還可能想念在家鄉(xiāng)的人和事，《水墨菱塘》中作者就回憶了采菱女采菱的事。師：難怪有人說“所戀在哪里，哪里就是我們的故鄉(xiāng)”??！……3.專題式討論。在單元整體教學模式下，每個單元往往能節(jié)省1～2個課時，根據(jù)單元要素和同步閱讀的文章特點，可結(jié)合學習進度安排一次專題性的討論，這種討論可以使學生更深入地研讀文本，并進一步體驗到自主、合作、探究的樂趣。五上第三單元，在完成重點目標——學會創(chuàng)造性地復述故事后，結(jié)合“快樂讀書吧”的導讀，我們針對同步閱讀中的故事開展了一次專題討論。根據(jù)閱讀單展開的討論只有三個問題：①這是什么地方的的民間故事？有哪些地方特色？②這故事寄托著人們怎樣的愿望？③你是否看到過這個故事的其他版本，你認為是什么原因造成了不同版本？小組討論后，教師再參與討論，引導學生發(fā)現(xiàn)：民間故事都寄托著人們在當時的現(xiàn)實中實現(xiàn)不了的美好愿望；因為是一代代老百姓口耳相傳下來的，每個講述者都經(jīng)過了創(chuàng)造性復述，或許還加入了新的期盼，所以版本各異；不同的國家和地區(qū)表達同樣的期盼時，人物形象和故事情節(jié)是完全不一樣的……最后我們得出的結(jié)論是，從民間故事中不僅可以看出某個地區(qū)某個時期的風土人情，還能夠反推出一些政治制度、社會環(huán)境，難怪說民間故事是文學瑰寶。4.選擇性積累。同步閱讀中有不少文質(zhì)兼美的好文章，除了側(cè)重于每單元的語文要素進行閱讀，以使閱讀能力的提升落到實處之外，每個單元都能找到一些令人齒頰留香的語段，我們也應根據(jù)學生實際，選擇性地布置朗讀、背誦、摘記、仿寫等作業(yè)，進行一定的語言積累。為使學生更樂意接受這類“額外”作業(yè)，一般會讓學生自主選擇。如四下第三單元詩歌教學，先是安排前置閱讀讓學生對詩歌有初步的感受，在完成單元的課文教學后，學生們已經(jīng)懂得可以從“豐富的想象”“真摯的情感”“富有韻味的語言”等方面去賞析現(xiàn)代詩。在進行綜合性學習時，要求各學習小組成員在詩歌朗誦會時，需共同參與朗誦兩首詩歌，其中一首必須選自同步閱讀。雖然展示朗誦的只有一首，可學生定會在選擇時反復朗讀、討論、比較，這種選擇比較的過程又何嘗不是一種有效的閱讀與積累呢？四、多角度評價，提升閱讀興趣對于學生同步閱讀情況的評價，主要目的不是為了檢驗成果甄別優(yōu)劣，而是為了反饋與激勵，給不同層次的學生更多信心，促使學生日后認真閱讀。根據(jù)不同的閱讀任務，我們選擇了不同的評價主體和評價方法，盡可能起到廣泛的激勵作用。1.教師針對性評價。教師的評價對于小學生來說是非常重要的。同步閱讀由于沒有固定的配套練習，評價標準相對就自由多了。本著激勵為主的理念，教師盡可能對學生的閱讀表現(xiàn)多加肯定。比如，在課內(nèi)點撥童話單元的同步閱讀時，我對那些不必翻書而能簡要介紹文中奇妙情節(jié)或真善美人物的學生便大加表揚，表揚有的同學關(guān)注到了奇妙之處，表揚有的同學人物形象歸納到位，也表揚有的同學敘述有條理，使學生頗有成就感。如果發(fā)現(xiàn)學生的習作或發(fā)言中引用或仿寫了同步閱讀中的某句話，更是圈圈點點，習作講評時還常會讓他站起來讀一讀。2.自我展示性評價。我們都知道，正面的自我評價最能激勵學生。平時，除了偶爾讓學生舉手評價下自己的閱讀效果之外，我們更多是采用展示式評價，如利用節(jié)省出來的課堂時間進行“小小詩歌朗誦會”“佳句美段分享時光”等活動，并對學生所選擇的佳句美段和他們的表現(xiàn)都給予正面評價，以此來提高學生的自我認同感。3.小組交流性評價。小學中高年級的學生開始尋求同伴的認同，因此，引入同伴評價也會激勵他們認真閱讀。如在專題性討論匯報時，要說明這是誰的觀點；在練習提問時，要求在小組里挑出最值得思考的問題去考問其他組成員，也有讓學生在組內(nèi)感受到價值的考慮。因四人小組范圍較小，學習較為困難的學生也有機會得到組員的認同。除此之外，我們還可以通過小組推薦分享者、推薦競讀者等方式，讓學生有更多機會獲得同伴的肯定，這種正向激勵無疑會大大促進學生對閱讀的興趣。葉圣陶有語：要能游泳必須下水。因此，教師的任務就是用切實有效的方法，引導學生下水，練成游泳的本領(lǐng)。同步閱讀的恰當運用，使學生可以“學而時習之”，適時應用課內(nèi)所學方法，由會學一篇進而會學一類，閱讀能力和審美情趣都有所提升，這從學生課外讀物的變化、習作語言的“進化”中都可以看到。其次，由于同步閱讀選文在