教育評價(jià)概念的演變及其影響因素

教育評價(jià)概念的演變及其影響因素

“教育評估”一詞是一個(gè)極其復(fù)雜和廣泛的概念。對教育評估的概念的理解是一個(gè)漸進(jìn)的過程。從歷史的角度來看,教育評價(jià)概念的內(nèi)涵在不斷擴(kuò)大、豐富和發(fā)展?！敖逃u價(jià)”概念到底發(fā)生了怎樣的變化?造成這種變化的原因何在?本文力圖對“教育評價(jià)”概念的演進(jìn)脈絡(luò)進(jìn)行梳理并分析其變化的原因,以期全面、正確地認(rèn)識(shí)當(dāng)前我國教育評價(jià)領(lǐng)域出現(xiàn)的一些問題。一、改性期20世紀(jì)30-20世紀(jì)80年代之后的考評期20世紀(jì)初以來,教育評價(jià)領(lǐng)域經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期:20世紀(jì)初的測驗(yàn)時(shí)期(testingera)、20世紀(jì)30年代之后的評價(jià)時(shí)期(evaluationera)、20世紀(jì)80年代開始的考評時(shí)期(assessmentera)。與此同時(shí),教育評價(jià)概念也發(fā)生了很大的變化。(一)教育評價(jià)examunity20世紀(jì)初,心理學(xué)測量理論和智力理論得到了極大的發(fā)展。1904年,英國心理學(xué)家斯皮爾曼(Spearman)發(fā)表了一篇關(guān)于一般智力(generalintelligence)的經(jīng)典論文。1905年,法國心理學(xué)家比奈(Binet)首次發(fā)表了智力測驗(yàn),用來鑒別不同教育需求的兒童。盡管斯皮爾曼和比奈對彼此的論著持有異議,但是智力理論和智力測量發(fā)展的相遇,激發(fā)了美國那些負(fù)責(zé)有效管理州立教育體系的人使用智力測驗(yàn)的熱情。在英國,隨著需要進(jìn)行小學(xué)義務(wù)教育的兒童日益增多,人們對“低于正常智力”、難以教育的兒童也日益關(guān)注。人們需要篩選出這些“低常兒童”,將其安排到特殊學(xué)校。由于進(jìn)入特殊學(xué)校會(huì)給學(xué)生帶來不好的名聲,同時(shí)特殊學(xué)校的運(yùn)作比普通學(xué)?；ㄙM(fèi)更大,因此準(zhǔn)確鑒別“低常兒童”顯得尤為重要。智力測驗(yàn)則成了確認(rèn)這些兒童進(jìn)入特殊學(xué)校的重要工具。在美國,智力測驗(yàn)常被用來區(qū)分學(xué)生的潛能,以安置到不同的學(xué)校和能力小組。20世紀(jì)前半期,大量來自南歐和東歐的移民對美國的學(xué)校體系增加了壓力,智力測驗(yàn)也逐漸成為管理學(xué)校體系的重要方式。這一時(shí)期,“教育評價(jià)(educationalevaluation)”一詞尚未出現(xiàn)。正如美國著名教育評價(jià)專家泰勒(R.W.Tyler)所言,“在1930年我開始使用評價(jià)一詞,在這之前,一般評估學(xué)習(xí)常用的術(shù)語是考試(examining)和測驗(yàn)(testing)……”94可見,當(dāng)時(shí)將教育評價(jià)等同于教育測量和測驗(yàn)。教育評價(jià)主要依靠測驗(yàn)達(dá)成,以測驗(yàn)為中心。評價(jià)的目的主要是選擇、認(rèn)證。(二)教育評價(jià)的核心是價(jià)值判斷20世紀(jì)30年代開始,美國興起的課程改革運(yùn)動(dòng)引發(fā)了隱含在教育測量實(shí)踐中更豐富、復(fù)雜的評價(jià)概念。人們開始對前一階段進(jìn)行反思,認(rèn)為教育評價(jià)比測驗(yàn)具有更廣泛的任務(wù)。教育評價(jià)不僅要檢測學(xué)生的成就,同時(shí)也要關(guān)注課程內(nèi)容的質(zhì)量、學(xué)生活動(dòng)的特征、課程形式的吸引力以及學(xué)習(xí)的多種結(jié)果,而不僅僅是一種結(jié)果。為了適應(yīng)這一需要,泰勒提出了“教育評價(jià)”的概念并建構(gòu)了系統(tǒng)的評價(jià)理論體系。泰勒的評價(jià)理論深受杜威的影響。杜威指出非傳統(tǒng)測量方法的必要性,并特別強(qiáng)調(diào)在學(xué)生成長和學(xué)習(xí)過程中要進(jìn)行測量。泰勒接受了這一觀點(diǎn),把測量作為一個(gè)過程來使用,作為一種方法用于課程的改進(jìn),評定課程的有價(jià)值的目標(biāo)達(dá)成的程度。泰勒在《方案評價(jià)的理論基礎(chǔ)》一文中指出:“當(dāng)評價(jià)成為教育論述中常用的語詞時(shí),它的意義便擴(kuò)大了,它不再常被用來比較教育處境的事實(shí)……”96為了幫助教育工作者將其關(guān)注的焦點(diǎn)從測驗(yàn)轉(zhuǎn)到評價(jià)上來,泰勒于1934年開展了“八年研究”。一些后續(xù)的理論著作深受泰勒評價(jià)觀念的影響,他們特別強(qiáng)調(diào)評價(jià)中要以基于目標(biāo)的測量作為其方法論指導(dǎo)。目標(biāo)取向的評價(jià)對于評價(jià)領(lǐng)域的巨大影響持續(xù)了幾十年。20世紀(jì)60年代初,克龍巴赫(Cronbach)建議評價(jià)者們重新確定評價(jià)的概念——不是根據(jù)競爭的成績,而是作為一個(gè)搜集和報(bào)告對課程研制有指導(dǎo)意義的信息過程,強(qiáng)調(diào)評價(jià)的診斷和反饋?zhàn)饔?。他?963年發(fā)表《通過評價(jià)改進(jìn)課程》(CourseImprovementthroughEvaluation)一文,引導(dǎo)學(xué)界重視對課程與教學(xué)實(shí)施過程及其相關(guān)影響因素的評價(jià),倡導(dǎo)有關(guān)評價(jià)的改進(jìn)功能的觀念發(fā)展。隨著評價(jià)研究者的反思,教育評價(jià)的概念又發(fā)生了變化,即闡明評價(jià)的核心是價(jià)值判斷。斯克瑞文(Scriven)是“第一個(gè)也是主要的對于價(jià)值判斷理論做出全面而明確闡述的評價(jià)理論家”。斯克瑞文明確指出,評價(jià)者最大的失敗,就是簡單地為決策者提供信息而“將‘做出最后價(jià)值判斷’的責(zé)任推卸給那些非專業(yè)人員”。同時(shí),他提出的形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)概念成了當(dāng)時(shí)新的旗幟。評價(jià),而不僅僅是測驗(yàn),開始盛行?？偟恼f來,這一時(shí)期是教育評價(jià)概念的誕生和形成期。教育評價(jià)概念已超越了教育測量、測驗(yàn)的范圍。教育評價(jià)的目的也由單純的選擇、認(rèn)證,逐漸擴(kuò)大到對課程、教學(xué)的關(guān)注。(三)教育評價(jià)的興起—考評時(shí)期(assessmentera)然而,被20世紀(jì)30年代開始的課程改革運(yùn)動(dòng)激起的寬泛的教育評價(jià)概念卻未能堅(jiān)持和繼續(xù)下去。20世紀(jì)80年代以來,在歐美文獻(xiàn)中“考評(assessment)”出現(xiàn)的頻密度越來越大,超越了“評價(jià)(evaluation)”成為使用最頻繁的術(shù)語。正如艾斯納(Eisner)指出,“雖然‘評價(jià)’一詞在美國教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)的時(shí)間并不太久遠(yuǎn),但作為較陳舊的詞匯,它不再像一度出現(xiàn)過的那樣流行。‘考評’一詞正溫和但卻堅(jiān)定地將它向前推進(jìn)?！庇捎趯W(xué)能測驗(yàn)(SAT)成績的下降,用人單位對教育質(zhì)量的不滿,以及美國的數(shù)學(xué)成績在國際上排名落后,人們對原有的教育和評價(jià)體系產(chǎn)生了很大的不滿。原有的評價(jià)概念也不能滿足公眾討論實(shí)質(zhì)問題的需要。人們開始探索走向卓越的新途徑,意識(shí)到教育標(biāo)準(zhǔn)的提升靠的是提高學(xué)校的課程質(zhì)量和處于中介地位的教學(xué)的質(zhì)量。問題不在于決策而在于實(shí)踐。決策相對來說更容易形成且通常更容易發(fā)布。實(shí)踐卻是一個(gè)涉及到大量教育工作者,涉及到經(jīng)費(fèi)和其他資源投入的事,不可能一蹴而就。好的教學(xué)和真實(shí)的課程不能靠命令,它們必須是“生長的”。在這一背景下,“考評”這一新術(shù)語應(yīng)運(yùn)而生,指的是和學(xué)習(xí)過程相伴的檢測、判斷、反思和改進(jìn)的活動(dòng)?？荚u需要與生活結(jié)成比個(gè)人成績而言更豐富、復(fù)雜的聯(lián)系。這里的個(gè)人成績是指在純客觀背景下,使用不被人左右的純粹工具測得的。模式需要變化,“考評”一詞顯示著這一傾向。什么是考評?按照維根斯(G.P.Wiggins)的解釋,英文考評一詞“assessment”的詞根是拉丁動(dòng)詞“assidere”,意即作為評價(jià)者的教師“坐在考生旁邊”,指的是通過建立師生之間密切的聯(lián)系,通過師生之間和生生之間的互動(dòng)來獲取信息,分享和解釋信息,相互促進(jìn)共同提高的過程。目前為人們廣泛接受的考評概念,即指廣泛收集、綜合分析并解釋信息的過程。測驗(yàn)、評價(jià)是其中起作用的部分。測驗(yàn)是一個(gè)正式、系統(tǒng)地利用紙筆方式收集信息的過程;評價(jià)通常是在收集、綜合考評的信息之后進(jìn)行,即對學(xué)生表現(xiàn)的質(zhì)量、價(jià)值或行動(dòng)過程進(jìn)行判斷的過程。可見,相對于傳統(tǒng)的評價(jià)概念,考評的概念范疇擴(kuò)大了?？荚u包含了價(jià)值判斷這一評價(jià)概念的核心,但是更加關(guān)注獲得判斷依據(jù)的過程,關(guān)注進(jìn)行判斷之后的反思和改進(jìn)過程,關(guān)注考評過程與課程和教學(xué)的交互作用。正如研究者指出,“教育評價(jià)”的范式發(fā)生了轉(zhuǎn)化,即從最開始的心理測量模型的舊范式轉(zhuǎn)向了“考評是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)完整的組成部分”的新范式。盡管心理學(xué)測驗(yàn)也可用來支持學(xué)習(xí),但是現(xiàn)在研究者的關(guān)注點(diǎn)是考評是教和學(xué)的過程的一個(gè)重要組成部分。這一時(shí)期還出現(xiàn)了許多子概念,例如檔案袋考評(portfolioassessment)、表現(xiàn)性考評(performanceassessment)、真實(shí)性考評(authenticassessment)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的考評(assessmentforlearning)等。這些子概念的出現(xiàn)旨在支持學(xué)習(xí)并提供關(guān)于學(xué)生的詳細(xì)信息。二、課程與考評的關(guān)系以上分析表明,“教育評價(jià)”概念從等同于教育測量、測驗(yàn),擴(kuò)大到對課程、教學(xué)的關(guān)注,再到“考評是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)完整的組成部分”,發(fā)生了很大的變化。那么造成教育評價(jià)概念變化的深層原因是什么呢?(一)教育評價(jià)對解決“教育問題”的作用從宏觀層面來看,教育評價(jià)概念的變化是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的力量共同推動(dòng)造成的。在工業(yè)化時(shí)代前期和中期,即使是當(dāng)時(shí)的發(fā)達(dá)國家中,社會(huì)需要的多數(shù)是非技能型的熟練勞動(dòng)力。同時(shí),由于教育資源有限,需要通過一定的手段來篩選人才,將那些知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)潛力比較好的人挑選出來,鼓勵(lì)其繼續(xù)深造,知識(shí)基礎(chǔ)差的,則引導(dǎo)其早日就業(yè)。在美國,1910年只有10%的學(xué)生讀完中學(xué)和3%的學(xué)生讀完大學(xué)。這種受過教育的人,在分布上與勞動(dòng)力的分布極其相似。因應(yīng)這一需求,教育評價(jià)主要就是進(jìn)行測驗(yàn)、甄別和篩選。隨著社會(huì)的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,現(xiàn)代國家急劇地縮小了無需技能的勞動(dòng)力的比例。新增的職業(yè)主要集中在管理、服務(wù)、科學(xué)和工程等行業(yè)。這些職業(yè)大多需要中學(xué)或中學(xué)以上的教育水平,導(dǎo)致對教育的需要迅速增長。在發(fā)達(dá)國家,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)財(cái)富的積累也使可供利用的教育資源大大增加,從普及義務(wù)教育到普及高中教育,到目前的大多數(shù)青年人都能進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí),使得診斷和發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題,保證每一名受教育者都得到充分和恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展這一問題變得突出。人們希望教育評價(jià)不僅起到甄別和篩選的作用,還起到診斷問題和促進(jìn)發(fā)展的作用。教育評價(jià)應(yīng)該是提供有效的信息,指導(dǎo)教育計(jì)劃和行動(dòng)的過程,以幫助所有學(xué)生發(fā)揮他們的最大潛力并成為有用的人。與此同時(shí),人們對民主和平等的追求也在不斷發(fā)展,導(dǎo)致原有教育評價(jià)概念的基礎(chǔ)動(dòng)搖。具體表現(xiàn)在:支撐傳統(tǒng)評價(jià)概念的智力測驗(yàn)有兩個(gè)基本的假定,一是智商分?jǐn)?shù)在兒童的一生中保持不變,二是智力測驗(yàn)是獨(dú)立于文化的非口頭測試。然而,研究者發(fā)現(xiàn)人的智商分?jǐn)?shù)會(huì)有所變化,與社會(huì)環(huán)境的因素也密切相關(guān)。事實(shí)還表明,智力測驗(yàn)對于那些與測驗(yàn)設(shè)計(jì)者持有的主導(dǎo)文化一致的人更有利。在英國和美國,這就意味著對那些是白人、男性、中產(chǎn)階級背景的人更有利。因此,通過智力測試來進(jìn)行公平選擇的說法受到了挑戰(zhàn),人們開始關(guān)注課程和教學(xué),要求不管是課程的內(nèi)容,還是考評的內(nèi)容都要具有公平性,不應(yīng)存在偏見,應(yīng)該包容少數(shù)民族的文化知識(shí)。隨著經(jīng)濟(jì)的全球化和國際競爭的進(jìn)一步加劇,國與國之間的競爭更多地表現(xiàn)為人才和創(chuàng)造力的競爭,強(qiáng)化了各國對后備人才資源和教育質(zhì)量的關(guān)注,許多國家都通過考評來檢測和促進(jìn)教育的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。在美國、新西蘭、澳大利亞和英國,政府將經(jīng)濟(jì)增長與教育表現(xiàn)聯(lián)系在一起,并且使用考評來幫助決定課程,促進(jìn)高“標(biāo)準(zhǔn)”的表現(xiàn),鼓勵(lì)學(xué)校之間的競爭。高科技產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中科技的份量的不斷增大,要求勞動(dòng)力市場提供更多的受過良好教育、富有進(jìn)取心和開創(chuàng)精神、有創(chuàng)見且靈活的工作人員,以加強(qiáng)國家的技術(shù)基礎(chǔ)。在全球化背景下,所有人都對核心國家的表現(xiàn)感興趣。對表現(xiàn)指標(biāo)和表現(xiàn)的國際比較的熱情促使政府使用考評來驅(qū)動(dòng)和控制其課程,同時(shí)還對教育成就的國際調(diào)查投入了大量資金。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、政治的力量共同推動(dòng)下,教育評價(jià)的概念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從微觀層面來看,評價(jià)概念的變化是學(xué)習(xí)理論發(fā)展的必然要求。最早盛行的是行為主義學(xué)習(xí)理論。該理論對學(xué)習(xí)內(nèi)容有兩個(gè)基本假設(shè):可分解性和非組織性?？煞纸庑允侵笇W(xué)習(xí)的內(nèi)容可以分解為眾多的基本因素,通過一系列的基本技能的反復(fù)訓(xùn)練,使學(xué)習(xí)者經(jīng)由熟練進(jìn)而發(fā)展綜合能力。因而學(xué)習(xí)過程是直線式的循序漸進(jìn)過程,重復(fù)是最重要的教學(xué)技巧。非組織性指學(xué)習(xí)內(nèi)容是非組織的,各種技能一旦被掌握,即具有廣泛的可遷移性。在這種觀念指導(dǎo)下,標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)開始盛行。認(rèn)知主義心理學(xué)的出現(xiàn)對標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐意義提出了質(zhì)疑。從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā),新學(xué)習(xí)的知識(shí)必須納入一個(gè)不斷調(diào)整和完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu),形成概念圖式,才能獲得意義,進(jìn)而被掌握。學(xué)習(xí)也因此擺脫了機(jī)械化的束縛。先前的基于條件反射的學(xué)習(xí)不能提供一種使人們能通過學(xué)習(xí)來掌握應(yīng)付環(huán)境變化的模式,取得并利用新知識(shí),以及形成和加強(qiáng)人與社會(huì)之間的新關(guān)系。教育評價(jià)領(lǐng)域也取得了共識(shí)。例如,泰勒指出,教育評價(jià)的最基本的假設(shè)與人們對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的角色的看法密切相關(guān)。學(xué)習(xí)應(yīng)視為學(xué)習(xí)者發(fā)展自己的行為,以更好地適應(yīng)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程。正如一幅漫畫所示,某人悄悄地對另一人說,他控制了心理學(xué)家,因?yàn)槊慨?dāng)他一壓控制桿,心理學(xué)家就會(huì)給他食物。泰勒指出,這雖是幽默,卻闡明了學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)方式控制其經(jīng)歷的環(huán)境,而非被動(dòng)地對課本或測驗(yàn)的要求、懲罰作出反應(yīng)的可能性。20世紀(jì)80年代初興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,這是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場重要變革。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)視為個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和意義建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)并非只是簡單地記錄和解釋信息。善于學(xué)習(xí)者往往具有良好的元認(rèn)知策略。元認(rèn)知的重要成分是學(xué)習(xí)者通過自我考評或自我評價(jià)來規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)。此外,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論描述了一個(gè)復(fù)雜、多樣的學(xué)習(xí)過程,這就要求考評也要多樣化,要對學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解的質(zhì)量、結(jié)構(gòu)進(jìn)行更深入地檢測。總而言之,學(xué)習(xí)理論的發(fā)展越來越關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各種能力的發(fā)展,這就要求教育評價(jià)在范圍、深度上進(jìn)行更廣泛的測評。教育評價(jià)的概念也隨之發(fā)生改變。三、問題和視角鑒往可以知今,溯其淵源才能察其流向。聯(lián)系當(dāng)今我國正在進(jìn)行的教育評價(jià)改革,有必要澄清以下幾個(gè)問題。(一)“assensmen”和“a如前所述,20世紀(jì)80年代以來,隨著教育評價(jià)概念的擴(kuò)大,隨著形成性、過程性的考評越來越多地被應(yīng)用到教育和其他領(lǐng)域之中,歐美文獻(xiàn)中“assessment”出現(xiàn)的頻密度越來越大,超越了“evaluation”成為使用最頻繁的術(shù)語。英文“assess”、“assessment”和“evaluate”、“evaluation”的含義并不完全相等。新版牛津英語字典,“evaluate”的解釋是:“formanideaoftheamount,number,orvalueof”即“得出關(guān)于…的數(shù)或量或價(jià)值的認(rèn)識(shí)”?！癮ssess”的解釋是“evaluateorestimatethenature,ability,orqualityof”,即“對…的性質(zhì)、能力和質(zhì)量做出評定或估計(jì)”?？梢姟癳valuate”中著重的是數(shù)、量和價(jià)值,“assess”著重的是性質(zhì)、能力和質(zhì)量。胡森等主編的《國際教育大百科全書》對“assessment(考評)”和“evaluation(評價(jià))”作出區(qū)分,認(rèn)為考評主要是測定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和進(jìn)步,針對的是學(xué)生,是人。評價(jià)則更多地指向人以外的事物或事件,如課程、項(xiàng)目、干預(yù)因素、教學(xué)方法和組織方式等等。為了反映“assessment”和“evaluation”在含義上的差異,港臺(tái)的文獻(xiàn)多用“評估”、“評量”與“assessment”相對應(yīng)。但中文“估”字給人一種“約略”、“大概”的感覺,和“不太準(zhǔn)確”、“較為粗糙”聯(lián)系在一起,也沒有全面“稽核、檢查、推求和研究”的意思?！傲俊弊秩菀捉o人與量化有關(guān)的聯(lián)想,與“測量”、“量度”等交叉。在國內(nèi),“assessment”、“assess”,這一術(shù)語過去都被翻譯成為“評價(jià)”,將其與英文“evaluation”、“evaluate”等同。混淆“assessment”和“evaluation”這兩個(gè)術(shù)語在含義上的差異,在某種程度上導(dǎo)致了人們理解上的偏差,忽略了對被評價(jià)對象“性質(zhì)、能力、質(zhì)量”的全面檢視而只關(guān)注數(shù)量和價(jià)值,更無法和師生間共同分享經(jīng)歷的情景聯(lián)系起來。為了糾正“assessment”和“evaluation”這兩個(gè)術(shù)語混用的情況,有必要為“assess”和“assessment”尋求一個(gè)更為恰當(dāng)?shù)姆g,于是我們選了“考評”這一術(shù)語。中文的“考”字涵義包括了:“稽核”609、“檢查、推求、研究”,“評”字的涵義包括了“評議”731、“評論、批評、評判”。把“考”和“評”合起來作為一個(gè)詞“考評”,可以理解為“通過稽核、檢查、推求和研究來對事物進(jìn)行評論、批評、評判”,這更接近“assess”或“assessment”的含義?！翱荚u”一詞不會(huì)有這些容易造成誤解的聯(lián)想,而且在中國,早已有“考問”、“考察”、“考課”等等說法,而新版《現(xiàn)代漢語詞典》(第5版,2005年出版)已收“考評”一詞,動(dòng)詞,考核評議?！翱荚u”聽起來也很順當(dāng)、很中國化,易為大家接受。使用“考評”這一術(shù)語是為了更為準(zhǔn)確地反映“assess”或“assessment”所反映的評價(jià)理念,而不是為了要取代“評價(jià)”這一術(shù)語,也不可能取代“評價(jià)”。首先是因?yàn)槲覀兊谋嫖鲋皇轻槍逃I(lǐng)域,針對教學(xué)或?qū)W習(xí)而言,而“評價(jià)”這一術(shù)語的應(yīng)用遠(yuǎn)超出教育教學(xué)的領(lǐng)域。其次,這兩個(gè)術(shù)語在涵義上既有重復(fù)之處,也有不同的強(qiáng)調(diào):當(dāng)我們講教學(xué)評價(jià)或?qū)W習(xí)評價(jià)的時(shí)候,強(qiáng)調(diào)的是對教學(xué)或?qū)W習(xí)進(jìn)行價(jià)值判斷;當(dāng)我們講教學(xué)考評或?qū)W習(xí)考評的時(shí)候,強(qiáng)調(diào)的是對教學(xué)或?qū)W習(xí)的性質(zhì)、能力和質(zhì)量進(jìn)行檢查、推求和研究。為