奧蘇伯爾有意義學習理論述評

奧蘇伯爾有意義學習理論述評

德維奧斯伯爾是美國著名的教育設計師和認知學習理論的代表。他的有意義學習理論(meaninglearning)不僅在美國有很大的影響,而且對我國教育心理學的理論發(fā)展和教學改革也產(chǎn)生了重要的影響。該理論對我國正在實施的新課程改革中的教學理念和方法的更新具有深遠的意義。1有意義的學習是有意義的學習有意義學習理論是20世紀60年代由奧蘇伯爾最早提出。他認為只有被學生大腦同化了的東西,才是有意義的學習,即有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立合理和實質的聯(lián)系。1.1習者的學習奧蘇伯爾根據(jù)學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和學習內(nèi)容對學習者的意義,將學習者的學習分為4種類型:有意義的接受學習,有意義的發(fā)現(xiàn)學習,機械接受學習,機械發(fā)現(xiàn)學習。奧蘇伯爾認為,接受學習不等于機械學習,同時,他還認為在課堂教學中,學生應以有意義的接受學習為主。1.2知識學習的同化奧蘇伯爾認為,有意義學習的心理機制是同化,即學習者原有認知結構中的知識吸收并固定新知識的過程,是新舊知識之間相互作用的過程。新知識被同化到個體的認知結構中,使個體原有認知結構發(fā)生變化,這促使學生認知結構的不斷發(fā)展。根據(jù)新舊知識的3種不同作用關系,奧蘇伯爾將學習分為下位學習、上位學習、并列結合學習3種同化模式。奧蘇伯爾認為,要使新知識習得后能保持下去,就要有個連續(xù)同化的過程,即只有連續(xù)不斷地把新知識作為后續(xù)的意義學習的固定點,才能使新習得的知識保持下來。從知識學習的同化機制出發(fā),奧蘇伯爾強調(diào)教學內(nèi)容的安排應遵循“逐漸分化的原則”,即在教學中應先學習上位概念,然后在上位概念的同化之中學習下位概念,這種從上位到下位的排列,是與人類學習的認知內(nèi)容的自然順序和個體對知識的組織、儲存方式相吻合的。如果教師有意識地按此方式組織教學內(nèi)容的話,能夠使學習達到較佳水平。2第二,這一因素是“新知識與他人認知”的一個引導因素有意義學習是與“機械學習”相對的一個概念。與“機械學習”相比,有意義學習具有四個特征:①學習具有個人參與的性質,整個人(包括軀體的、情緒的和心智的等方面)都投入到學習活動中。②學習是自我發(fā)起的。即使在推動力或刺激來自外界時,學習中的要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺仍是來自內(nèi)部的。③學習是滲透性的。它會使學生的行為、態(tài)度,乃至個性都發(fā)生變化。④學習是由學生自我評價的。學生最清楚某種學習是否滿足自己的需要,是否有助于得到他想要的東西,是否弄明白了自己原先不甚清楚的知識。實現(xiàn)有意義學習,必須具備三個條件:①學生具有有意義學習的心向,也就是積極把新知識與自己認知結構中原有的知識內(nèi)容建立實質性聯(lián)系的心理準備狀態(tài)。②學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎。③要學習的新知識本身具有邏輯意義,能與學生認知結構中的有關知識相聯(lián)系,能找到同化點,在適當條件下被學習者同化到他的認知結構中去。3不同的學習環(huán)境,學生要學會學習高中化學新課程對化學學習提出了新要求。新課程的實施,將學生置身于一種動態(tài)、開放、個性、多元的學習環(huán)境中,學生不僅要學習知識和技能,更要學會學習,學會管理自己的學習。這就要求教學科學地掌握學生的認知心理過程,運用先進的教學理念和教學策略,教給學生學習化學的策略,幫助學生成長為策略型的學習者。3.1先行有利條件所謂先行組織者(advanceorganizer)指先學的知識對后學的知識起組織和核心作用。教學中學習新的概念、命題與學習已有相關概念、原理相差太大,學生難以理解,這時候就需要呈現(xiàn)先行組織者。在正式學習新知識之前,向學生介紹一些他們比較熟悉的材料,這些材料同時又高度概括地包含了正式學習材料的關鍵內(nèi)容。這些材料的內(nèi)容介于新舊知識之間,在學生對新知識的理解中充當橋梁作用,使學生易于同化新材料。先行組織者一般有兩種形式,一種是說明性組織者,另一種是比較性組織者。如學習原電池一節(jié)的電解時,學生對在兩個電極上哪些離子先放電感到困惑,則可采用從復習金屬活動性順序入手,比較單質的還原性(失電子能力)和其離子的氧化性(得電子能力)強弱,以此作為先行組織者,學生對新知識就很容易接受了,有利于對新知識的同化。如甲烷的有意義學習策略3.2同化學習的結構新概念的獲得依賴原有認知結構中適當概念,通過新舊知識相互作用,即新舊意義的同化,使新的概念獲得得以實現(xiàn)。同化學習有三種基本模式:上位學習、下位學習和并列結合學習。教學中合理地選擇同化學習模式,有利于提高學習效果。3.2.1學生認知結構對新學習內(nèi)容的新掌握當學生學習一種包攝性較廣,可以把一系列原有概念從屬于其下的新命題時,新學習的內(nèi)容便與學生認知結構中已有概念產(chǎn)生了一種上位關系。上位概念一般概括性高,也較抽象,教學中如直接切入則不利于學生的理解和掌握。3.2.2運用教學概念的關系新學內(nèi)容從屬于認知結構中已有的包攝性較廣的概念被稱為下位學習。這是新教材與學生已有概念之間最普遍的一種關系。當學生要學習的概念是已掌握的某個概念的下位概念時,可采取這種模式,找出新概念和已有概念相關的部分,借助已有概念的固定作用,把新概念納入認知結構的相應體系。3.2.3合并發(fā)展學習當學習的新概念與認知結構中原有的概念不產(chǎn)生上下位的關系,而存在某些本質的區(qū)別,但彼此間有著共同的關鍵特征,這時的學習稱為并列結合學習。許多新命題和新概念的學習都具有這類意義。如學習烯烴和炔烴,它們雖是本質不同的概念,無上下位的關系,但它們呈并列關系且相互作用,可產(chǎn)生聯(lián)合的意義,即它們都是不飽和烴。再如苯的硝化和磺化反應,比較反應條件、生產(chǎn)產(chǎn)物等方面,抓住各自屬性進行并列教學,能取得較好的效果。3.3結構的能力奧蘇伯爾認為,認知結構是指在一定時期內(nèi)個體在某一特定學科領域的知識在頭腦中形成良好、清晰、穩(wěn)定的結構。個體現(xiàn)有的認知結構決定著新材料是否被有意義的學習和很好的保持。學生已有的認知結構是學習的必要條件,沒有必要的基礎背景知識,或者說認知結構不完備,學生就很難同化新知識。3.3.1加入有針對性的學習促進學生形成良好的認知結構的首要任務是了解學生的原認知結構。新的知識的獲得總是在已有的認知結構的基礎上進行的,新舊知識相互作用,相互整合。掌握了學生原有的認知結構,判斷學生用來同化新知識的原有知識是否鞏固和清晰,就能進行有針對性的教學,從而將新知識納入原有認知結構中。如學習化學式的書寫,就必須對學生掌握元素化合價的情況進行了解;學習金屬和鹽溶液能否發(fā)生置換反應的知識時,又必須對學生掌握金屬活動性順序表的情況有所了解。而且要求對認知結構中模糊或穩(wěn)定性不強的概念要加以區(qū)別或增強其穩(wěn)定性。了解學生的原認知結構的方法很多,課堂、課后和學生進行交流,批改作業(yè),專項知識檢查等都是有效的方法,關鍵是教師要深入了解學生,廣泛收集和分析反饋信息。3.3.2知識是有完整的層次結構,有利于分化知識體系的層次就好像一幅認知線路圖,引導著學生理清知識的上、下位關系,從而能做到逐步分化,上下貫通的作用。建立了知識的層次結構,新學的知識也很容易納入其中,有利于同化。如建立分散系的層次結構圖,就能對分散系的整體和局部有一個清晰的認識,對屬于分散系體系的某一新內(nèi)容也易于納入其中。如:3.3.3生物知識是可以提高靈活運用的知識知識網(wǎng)絡的建立,就能使每一個知識在其結點上處于活化的狀態(tài),形成知識間的綜合貫通,有利于對知識的全面理解和把握。如形成了醇、醛、羧酸、酯等烴的衍生物知識網(wǎng)絡,就既能很好地比較和區(qū)別這些概念,又能掌握它們之間的聯(lián)系,從而可以靈活運用。奧蘇伯爾的學習理