小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中的外語(yǔ)教學(xué)

小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中的外語(yǔ)教學(xué)

1.中外課堂過(guò)程研究現(xiàn)狀在中國(guó)，許多外語(yǔ)學(xué)生每天都上教室。盡管外語(yǔ)教學(xué)涉及大綱、教材、教學(xué)法等等,但這一切只有通過(guò)實(shí)際課堂過(guò)程才能得以體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)(Allwright&Bailey,1991)。也就是說(shuō),真正在課堂上發(fā)生的一切對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言具有直接的重要影響。正因?yàn)槿绱?早在20世紀(jì)60年代末西方外語(yǔ)教學(xué)界便開始注意到課堂過(guò)程。在過(guò)去幾十年中,這方面研究雖然不是主流,但也取得了不少成果。90年代中期以來(lái),人們開始批評(píng)外語(yǔ)教學(xué)研究中重理論輕實(shí)踐的傾向(如VanLier,1994),提倡進(jìn)行“教師研究”(TESOLJournal,1994/4),呼吁加強(qiáng)社會(huì)取向的二語(yǔ)習(xí)得研究(Edge&Richards,1998),并積極開展“行動(dòng)研究”(Crookes,1993),可見課堂過(guò)程正受到更多重視。然而在國(guó)內(nèi),外語(yǔ)界對(duì)課堂過(guò)程本身尚未給予足夠關(guān)注,系統(tǒng)的調(diào)查研究更是缺乏(見《外國(guó)語(yǔ)言研究論文索引》中外語(yǔ)教學(xué)部分)。本文將回顧西方有關(guān)研究成果,以便了解這方面研究狀況,同時(shí)為在中國(guó)開展此類研究尋找一些理論參數(shù)和啟示。以下將把重點(diǎn)放在研究的內(nèi)容、目的、方法和結(jié)果上,從課堂、外語(yǔ)課堂和課堂二語(yǔ)習(xí)得三個(gè)方面對(duì)相關(guān)研究作一綜述。2.研究目的與方法對(duì)課堂過(guò)程的關(guān)注始于教育學(xué)領(lǐng)域的課堂研究,它對(duì)外語(yǔ)課堂過(guò)程研究有很大影響,尤其在研究目的與方法上。早在20世紀(jì)50年代,教師培訓(xùn)人員意識(shí)到應(yīng)對(duì)學(xué)員的課堂教學(xué)情況給予反饋,但反對(duì)憑主觀印象作出評(píng)價(jià)而主張拿出客觀依據(jù),便采用兩種方法進(jìn)行研究。2.1課堂師生行為反映在盛行的行為主義心理學(xué)理論影響下,一些研究人員主張客觀分析可以觀察到的課堂行為,并根據(jù)自己認(rèn)為值得提倡的某種教師行為模式,先設(shè)計(jì)出觀察方案,也稱分類系統(tǒng)(categorysystem)。其中Flanders(1960)的系統(tǒng)最具代表性和廣泛影響。該系統(tǒng)(見下表)共區(qū)分10類課堂行為(編號(hào)只為記錄方便),其中7類屬教師行為,2類屬學(xué)生行為,1類其他。研究人員可對(duì)照該系統(tǒng)到課堂上作現(xiàn)場(chǎng)記錄,或?qū)⒄n堂錄音轉(zhuǎn)化為文字材料,然后對(duì)其作量化分析。所得結(jié)果將顯示課堂上教師與學(xué)生的話語(yǔ)量分布、互動(dòng)模式、教師教學(xué)風(fēng)格為直接還是間接、學(xué)生受教師控制程度以及參與量等,通過(guò)反映個(gè)人課堂行為來(lái)反映課堂過(guò)程和課堂氣氛。由于該系統(tǒng)實(shí)際上針對(duì)課堂語(yǔ)言行為,它很適于外語(yǔ)課堂過(guò)程研究并很快得到應(yīng)用,僅到80年代初為止就共有25個(gè)類似的系統(tǒng)被提出(Chaudron,1988:18)。分類系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)是有助于了解課堂上實(shí)際發(fā)生的現(xiàn)象,特別是師生行為。Allwright(1988:245)將它比作“一面鏡子”,教師對(duì)照它能看到自己的不足,還能衡量自己進(jìn)步的程度,是自我評(píng)價(jià)與分析的工具。同時(shí)它還能用來(lái)研究教師行為的有效性,以便建立某種規(guī)范的課堂互動(dòng)模式。它的不足之處在于將分類建立在研究者個(gè)人的認(rèn)識(shí)與設(shè)想上,沒有具體明確的理論依據(jù),難免片面。對(duì)行為類別采取主觀定義也不利于對(duì)材料作出客觀判斷。此外,分類系統(tǒng)單獨(dú)看待師生的話語(yǔ),易忽略交際意圖、忽略課堂全過(guò)程及其對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響(Kumaravadivelu,1999:455)。對(duì)于課堂過(guò)程這一復(fù)雜現(xiàn)象,用幾個(gè)行為類別很難全面體現(xiàn),還需要從其他角度進(jìn)行研究。2.2課堂話語(yǔ)的級(jí)階體系其他研究者從社會(huì)學(xué)角度出發(fā),視課堂過(guò)程為社會(huì)游戲或“互動(dòng)”(interaction),每個(gè)參與者每走一“步”(move)都要受到一定規(guī)則約束。因此他們把目光放在課堂話語(yǔ)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)上,尋找約定俗成的一組“步”,即“話輪”(turn),以期認(rèn)識(shí)師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),而不只是教師如何教。這方面的先驅(qū)是Bellack等(1966),將課堂話語(yǔ)按教學(xué)功能分為四步:1)建構(gòu)步(structuring):表明某一課堂任務(wù)或活動(dòng)即將開始或結(jié)束,為其布置“場(chǎng)景”2)引發(fā)步(soliciting):布置具體任務(wù)、提問(wèn)、命令,以引出應(yīng)答步3)應(yīng)答步(responding):完成任務(wù)、回答問(wèn)題,與引發(fā)步對(duì)應(yīng)4)回應(yīng)步(reacting):修改或評(píng)價(jià)前一步,跟在建構(gòu)步、引發(fā)步、應(yīng)答步或回應(yīng)步本身之后,但并不是由其引出的Bellack等發(fā)現(xiàn)上述四步在課堂話語(yǔ)總量中的比例分別是10%、30%、30%和30%,其中教師話語(yǔ)主要是“引發(fā)步”和“回應(yīng)步”,學(xué)生話語(yǔ)主要是“應(yīng)答步”。后來(lái)Sinclair&Coulthard(1975)在此基礎(chǔ)上運(yùn)用描寫語(yǔ)言學(xué)方法建立了課堂話語(yǔ)級(jí)階體系(rank-scalesystem),包括5級(jí):1)課(lesson):不易嚴(yán)格界定,由不同“回”構(gòu)成2)回(transaction):可根據(jù)課程內(nèi)容劃分,其結(jié)構(gòu)為[邊界輪+教學(xué)輪(+邊界輪)]3)輪(exchange):說(shuō)話人的一輪更換,其中邊界輪的結(jié)構(gòu)為[構(gòu)架步+聚焦步],教學(xué)輪的結(jié)構(gòu)為[啟動(dòng)步(initiation)+應(yīng)答步(response)(+反饋步(feedback))]4)步(move):由一個(gè)說(shuō)話人完成,由一個(gè)或幾個(gè)“為”構(gòu)成5)為(act):一個(gè)句法單位,是最小的話語(yǔ)單位,本身不再有結(jié)構(gòu)他們發(fā)現(xiàn)這個(gè)系統(tǒng)中最關(guān)鍵的是“教學(xué)輪”,其中“啟動(dòng)步”和“反饋步”多由教師完成,“應(yīng)答步”多由學(xué)生完成?？梢娫捳Z(yǔ)分析雖未區(qū)分師生話語(yǔ),也能反映雙方話語(yǔ)的特征乃至話語(yǔ)量的分布,且歸納法更為客觀。另外話語(yǔ)系統(tǒng)將話語(yǔ)單位(“為”級(jí))與句法單位聯(lián)系起來(lái),這使語(yǔ)段的切分及其功能的判斷更有依據(jù)、更為精確,減少了主觀性。此外注重課堂話語(yǔ)的功能結(jié)構(gòu)有利于完整地認(rèn)識(shí)課堂過(guò)程,所以該方法很快在外語(yǔ)課堂過(guò)程研究中得到廣泛采納。還有一種微觀的課堂話語(yǔ)研究,集中在“引發(fā)步”或“啟動(dòng)步”上。Barnes(1969)將教師用于啟動(dòng)話語(yǔ)的“提問(wèn)”分為以下4類:1)事實(shí)性(factual):需回答“什么”,注重信息2)推理性(reasoning):需回答“怎樣”或“為什么”,注重思想,包括:a.封閉推理:只接受一個(gè)答案,需利用記憶b.開放推理:接受多種答案c.觀察:需解釋察覺到的現(xiàn)象3)開放性(open):無(wú)須推理,接受多種答案4)社會(huì)性(social):直接影響學(xué)生行為,令其同意、接受或牢記,包括:a.控制型b.呼吁型Barnes認(rèn)為“教師怎么做必將影響到學(xué)生怎么做以及做什么”(Barnes,1969:11)。教師的事實(shí)性提問(wèn)多于推理性提問(wèn),則學(xué)生重信息不重思考;教師的封閉性提問(wèn)多于開放性提問(wèn),則學(xué)生很難積極參與或表達(dá)其思想;而教師只向?qū)W生傳授現(xiàn)成資料,則學(xué)生會(huì)感到課上的材料與己無(wú)關(guān),上英語(yǔ)課時(shí)會(huì)根本弄不清英語(yǔ)是用來(lái)干什么的。3.外語(yǔ)教學(xué)研究并在教學(xué)中應(yīng)用當(dāng)課堂研究已取得長(zhǎng)足進(jìn)展時(shí),應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的分支——外語(yǔ)教學(xué)研究正熱衷于比較教學(xué)法。到60年代末,由于比較的結(jié)果令人失望,研究者們才轉(zhuǎn)而注意到課堂過(guò)程本身。3.1實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與結(jié)果分析事實(shí)上,早期的外語(yǔ)課堂研究不僅在方法上,而且在內(nèi)容和目標(biāo)上都十分接近課堂研究——關(guān)注“教”,盡管這也在一定程度上受到此前教學(xué)法研究的影響。Jarvis(1968)的出發(fā)點(diǎn)便是改進(jìn)外語(yǔ)教師的課堂行為。他發(fā)現(xiàn)在外語(yǔ)課堂上能聽到目的語(yǔ)和母語(yǔ),但很少有無(wú)法預(yù)測(cè)的、由說(shuō)話人意圖而不是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)決定的真實(shí)交流。他認(rèn)為外語(yǔ)技能的掌握不僅需要接觸和模仿語(yǔ)言而且需要真實(shí)語(yǔ)言交流,因此將外語(yǔ)課堂話語(yǔ)分為兩類:真實(shí)交流與操練,并基于Flanders系統(tǒng)建立了能反映外語(yǔ)課堂特征的分類系統(tǒng),見下表(ibid:Figure1):Jarvis主張首先在一定理論和實(shí)際基礎(chǔ)之上,根據(jù)特定教學(xué)環(huán)境(包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)法、教材、課時(shí)、學(xué)生層次、師資水平等)設(shè)定一個(gè)理想模式,即以上各類行為的理想頻率?？上扔?jì)算課堂上每類行為的出現(xiàn)率,由此得到教師個(gè)人的教學(xué)模式,再將其與理想模式相比較并計(jì)算出個(gè)人的偏差率。這種方法不僅能檢驗(yàn)理想模式的可靠性以及行為分類的有效性,而且可直接用于教學(xué)評(píng)估與分析,或用于外語(yǔ)教師培訓(xùn)。Moskowitz(1968)的出發(fā)點(diǎn)則完全是教師培訓(xùn)。她直接教給學(xué)員如何使用Flanders的系統(tǒng),并用該系統(tǒng)來(lái)分析和比較學(xué)員受培訓(xùn)前后的課堂錄音。結(jié)果她發(fā)現(xiàn),學(xué)員的課堂行為有所改進(jìn),能采用更多“間接”行為,教學(xué)態(tài)度也更積極了,同時(shí)學(xué)生參與增多并注意到老師對(duì)他們批評(píng)少了。Moskowitz的貢獻(xiàn)還在于她根據(jù)外語(yǔ)課堂特點(diǎn)將Flanders的系統(tǒng)擴(kuò)展為“外語(yǔ)互動(dòng)系統(tǒng)”。她增加了“笑聲”和“母語(yǔ)”兩個(gè)新類別,增加的教師行為類別包括“開玩笑”、“逐字重復(fù)學(xué)生觀點(diǎn)”、“糾錯(cuò)但不批評(píng)”、“指揮操練”、“批評(píng)學(xué)生的表現(xiàn)”和“批評(píng)學(xué)生的應(yīng)答”。她還將“沉默”與“混亂”分開并將后者分為“踴躍發(fā)言”和“無(wú)秩序”。該系統(tǒng)在教師培訓(xùn)中效果很好,而且可用來(lái)研究外語(yǔ)課堂過(guò)程。3.2課堂師生語(yǔ)言交際模式從70年代后期起,外語(yǔ)課堂研究者意識(shí)到“教”的目的是“學(xué)”,便開始注意課堂行為的互動(dòng)性和由此創(chuàng)造的“學(xué)”的機(jī)會(huì),因而多采用話語(yǔ)分析方法。由于“交際法”在當(dāng)時(shí)極為盛行,研究者很重視語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng),特別是學(xué)生在課堂上參與語(yǔ)言交際的機(jī)會(huì)。Fanselow(1977)將Bellack等(1966)的課堂話語(yǔ)四分法應(yīng)用于外語(yǔ)課堂,將師生同視為“交際人”,建立了“語(yǔ)言交際觀察系統(tǒng)”,由交際事件的如下五方面特征構(gòu)成:1)交際人(source):教師、學(xué)生、學(xué)生小組、全班2)交際的教學(xué)目的(pedagogicalpurpose):建構(gòu)、引發(fā)、應(yīng)答、回應(yīng)3)交際媒介(medium):語(yǔ)言(如詞語(yǔ)、文字)/非語(yǔ)言(如圖、物)/副語(yǔ)言(如表情、動(dòng)作)4)交際內(nèi)容(content):目的語(yǔ)(如語(yǔ)法、語(yǔ)音、語(yǔ)義)/生活(如套語(yǔ)、個(gè)人情感、常識(shí))/程序(如點(diǎn)名、組織活動(dòng)、解釋練習(xí)目的)/科目(如特殊用途英語(yǔ)、技能、數(shù)學(xué))5)交際用途(use):接受內(nèi)容(如聽、讀)/評(píng)論內(nèi)容(如區(qū)分特征、評(píng)判、說(shuō)明)/介紹內(nèi)容(如陳述、提問(wèn))/解釋內(nèi)容(如推斷、歸納)/重述內(nèi)容(如合并、釋義、替換)其中“教學(xué)目的”最重要,也稱“步”,是基本分析單位。該系統(tǒng)雖顯得繁瑣,但較精確、系統(tǒng)、可操作性強(qiáng)。可根據(jù)需要只采用其中某一部分,或當(dāng)作研究工具,用以分析不同教師或課型的課堂過(guò)程;或當(dāng)作教師的備課工具;還可用來(lái)比較不同場(chǎng)合的語(yǔ)言交際模式。關(guān)于課堂語(yǔ)言交際模式與學(xué)生語(yǔ)言交際機(jī)會(huì)間的關(guān)系,Long等(1976)的調(diào)查很有代表性。他們選擇了兩種不同課堂互動(dòng)模式:學(xué)生對(duì)學(xué)生的小組式;教師對(duì)全體學(xué)生的齊步走式(lockstep),也稱教師帶領(lǐng)式(teacher-led/fronted)。他們比較兩種模式中學(xué)生話語(yǔ)的量——有多少參與機(jī)會(huì),和學(xué)生話語(yǔ)的質(zhì)——是否能完成多種言語(yǔ)行為,并為此專門設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)生言語(yǔ)行為分類系統(tǒng),分三大類:1)教學(xué)步,分17小類;2)社會(huì)技能,分13小類;3)修辭行為,分14小類。他們對(duì)一個(gè)中等水平的15人班作課堂錄音,包括全班討論和由其中兩人完成的小組討論,結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在小組中的話語(yǔ)量與質(zhì)都明顯高于在全班討論中。后來(lái)有調(diào)查顯示,學(xué)生話語(yǔ)的量和質(zhì)與其語(yǔ)言水平提高之間確有相關(guān)性(Ellis,1994:593)。另一些學(xué)者在Barnes(1969)影響下從微觀上對(duì)課堂互動(dòng),即一問(wèn)一答進(jìn)行研究。White&Lightbown(1984)經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)幾乎總是師問(wèn)生答,且教師提問(wèn)不為獲取信息而是已經(jīng)知道答案,學(xué)生只需給出那個(gè)特定事實(shí)即算回答正確,這屬于Barnes所說(shuō)的“封閉性”問(wèn)題。Koivukari(1987)認(rèn)為只鼓勵(lì)記憶而不鼓勵(lì)思考的提問(wèn)不會(huì)促進(jìn)深層理解以及語(yǔ)言習(xí)得。Brock(1986)則發(fā)現(xiàn)學(xué)生用于回答封閉性,也稱展示性(display)問(wèn)題的句子平均有4.23個(gè)單詞,而用于回答參考性(referential)問(wèn)題,即Barnes所說(shuō)的“開放性”問(wèn)題的句子平均有10個(gè)單詞?？梢姾笠环N問(wèn)題能提供判斷、解釋和表達(dá)看法的機(jī)會(huì),有利于增加輸出;前一種問(wèn)題卻因不能促進(jìn)思維而不能促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)。另外White&Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn),教師提出封閉性問(wèn)題是為了看學(xué)生是否掌握已知信息,于是常常因等不急而很快就重復(fù)問(wèn)題或讓另一學(xué)生來(lái)回答,結(jié)果學(xué)生沒有足夠時(shí)間來(lái)組織想法,回答率很低,而且課堂氣氛也變得緊張。這些研究都同時(shí)說(shuō)明,教師帶領(lǐng)式課堂互動(dòng)很難為學(xué)生提供足夠語(yǔ)言交際機(jī)會(huì),而且不利于營(yíng)造適宜的課堂氣氛,只有小組式互動(dòng)可以彌補(bǔ)這些不足(Long&Porter,1985)。有關(guān)“課堂互動(dòng)”在外語(yǔ)教學(xué)中的作用,Allwright(1984)的分析較全面:它是師生共同參與的面對(duì)面的人際互動(dòng),本身就是語(yǔ)言交際活動(dòng),對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是很好的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì);此外它還是教學(xué)的實(shí)際過(guò)程,“課堂教學(xué)只有通過(guò)互動(dòng)過(guò)程才能進(jìn)行”(Allwright,1984:166)。他指出要獲得外語(yǔ)教學(xué)成功就必需成功地管理課堂互動(dòng)——由師生共同按以下四種方式來(lái)管理:1)指示(direction):啟動(dòng)話語(yǔ)2)服從(compliance):對(duì)指示的應(yīng)答3)協(xié)商(negotiation):提出建議,希望共同決策4)渡過(guò)難關(guān)(navigation):不會(huì)就問(wèn)(如Whatis“hatred”?)學(xué)生可通過(guò)參與管理課堂互動(dòng)來(lái)管理自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。盡管他們以“服從”為主且很少冒險(xiǎn)去“協(xié)商”,但用于“渡過(guò)難關(guān)”的話語(yǔ)可達(dá)到其話語(yǔ)總量的20%(Allwright,1984:161),致使課堂上出現(xiàn)話題轉(zhuǎn)移,使教學(xué)根據(jù)學(xué)生個(gè)人需要得到調(diào)整,使學(xué)生自己也因而變得更積極、對(duì)學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)。至于課堂互動(dòng)與“學(xué)”的關(guān)系,Allwright&Bailey(1991:23-5)是這樣概括的:教師走進(jìn)課堂時(shí)有他的教學(xué)計(jì)劃,包括1)需完成的大綱內(nèi)容;2)應(yīng)采納的教學(xué)法;3)應(yīng)建立的課堂人際關(guān)系。然而這些必須通過(guò)課堂互動(dòng)才能影響學(xué)生。學(xué)生實(shí)際獲得的“語(yǔ)言輸入”除了大綱內(nèi)容外,還包括互動(dòng)中教師和同學(xué)的話語(yǔ);其“實(shí)踐機(jī)會(huì)”除了教師給的外,還包括互動(dòng)帶來(lái)的各種交際技能和學(xué)習(xí)策略方面的練習(xí)機(jī)會(huì);隨著互動(dòng)過(guò)程發(fā)展變化,學(xué)生所處的“吸收狀態(tài)”也會(huì)變化,或樂(lè)于或難以吸收。所以是課堂互動(dòng)直接影響著實(shí)際學(xué)習(xí)效果。4.心理/社會(huì)因素外語(yǔ)教學(xué)界關(guān)注“學(xué)”以來(lái),加深了對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系的認(rèn)識(shí),但僅僅描寫學(xué)習(xí)過(guò)程還不夠,還需要某種理論來(lái)解釋觀察到的現(xiàn)象。而二語(yǔ)習(xí)得研究作為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的另一分支,具有“心理”與“社會(huì)”兩種取向(Firth&Wagner,1997)。前者關(guān)心個(gè)人心理因素如何影響語(yǔ)言習(xí)得;后者關(guān)心怎樣的互動(dòng)模式能提供更多語(yǔ)言習(xí)得機(jī)會(huì)。于是社會(huì)取向的二語(yǔ)習(xí)得理論,特別是有關(guān)語(yǔ)言輸入和輸出的研究成果便很快被用于外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究,研究方法主要是話語(yǔ)分析,多采納啟動(dòng)/應(yīng)答等功能類別,分析單位有“步”、“T單位(主句及其所有從句和相連成分)+殘片(句子開頭、非小句結(jié)構(gòu)、對(duì)問(wèn)句省略回答)”,或“C單位(以意義劃分,包括對(duì)問(wèn)句的省略回答)”(Chaudron,1988:45)。4.1跨堂學(xué)習(xí)模式首先,根據(jù)Krashen(1981;1985)的“可理解輸入假說(shuō)”,語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程是不斷理解語(yǔ)言輸入的過(guò)程,而要讓輸入能被理解,需對(duì)其作簡(jiǎn)化調(diào)整,保證其在結(jié)構(gòu)上僅略高出習(xí)得者的現(xiàn)有語(yǔ)言水平,相當(dāng)于“輸入+1”,以便他們按自然順序去習(xí)得下一個(gè)結(jié)構(gòu)。換言之,簡(jiǎn)化輸入有利于理解從而可促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。但另一方面,Long(1983)區(qū)分了“輸入調(diào)整”和“互動(dòng)調(diào)整”。前者存在于學(xué)習(xí)者聽到的話語(yǔ)中,屬語(yǔ)言形式調(diào)整,主要體現(xiàn)在句子長(zhǎng)度、時(shí)態(tài)等方面,通過(guò)簡(jiǎn)化帶來(lái)可理解輸入。后者存在于對(duì)話雙方的話語(yǔ)中,屬語(yǔ)言形式的功能調(diào)整,表現(xiàn)為“劃界”、“確認(rèn)理解對(duì)否”、“核實(shí)理解與否”、“請(qǐng)求澄清”、“自我重復(fù)”、“重復(fù)對(duì)方話”等手段,通過(guò)調(diào)節(jié)互動(dòng)結(jié)構(gòu)以確保對(duì)意義的理解,也稱“意義商議”(negotiationofmeaning),可帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸入。Long的調(diào)查還證明,在本族人與非本族人的對(duì)話中,互動(dòng)調(diào)整比輸入調(diào)整明顯更多、更普遍?；谶@類理論,外語(yǔ)課堂過(guò)程研究主要集中在兩個(gè)方面。一方面是教師在堂上講的話(teachertalk),因?yàn)檫@對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也是語(yǔ)言輸入。研究結(jié)果顯示,教師講話中的確存在語(yǔ)言簡(jiǎn)化特征,包括在語(yǔ)音上,語(yǔ)速慢、停頓時(shí)間長(zhǎng)、聲音大而清晰;在詞匯上,常用詞多、慣用法少;在結(jié)構(gòu)上,句子短、過(guò)去時(shí)和從句少;在話語(yǔ)功能上,銜接與劃界手段多、主動(dòng)重復(fù)和釋義多、信息多余度大(參照Pica等,1987:739和Ellis,1994:582的總結(jié))。不過(guò)也有人發(fā)現(xiàn)在大學(xué)二語(yǔ)課堂上沒有詞匯調(diào)整(Wesche&Ready,1985),教師面對(duì)水平較低的學(xué)生時(shí)自我重復(fù)會(huì)更多(Hamayan&Tucker,1980),有經(jīng)驗(yàn)的教師則更為頻繁地使用“構(gòu)架步”(Pica&Long,1986)。這些說(shuō)明,教師對(duì)其話語(yǔ)的調(diào)整會(huì)因場(chǎng)合、對(duì)話人水平等而異。第二方面圍繞堂上“意義商議”以及互動(dòng)型輸入的產(chǎn)生。Pica等(1987)證實(shí)了互動(dòng)型輸入比簡(jiǎn)化輸入更有助于理解。她們調(diào)查了本族人與非本族學(xué)生的對(duì)話,發(fā)現(xiàn)當(dāng)雙方采用“核實(shí)理解”、“確認(rèn)理解”和“請(qǐng)求澄清”三種意義商議手段時(shí),不僅能通過(guò)調(diào)節(jié)互動(dòng)結(jié)構(gòu)帶來(lái)可理解輸入,并且能引發(fā)更多“重復(fù)”和“釋義”,從而增加了輸入量及其信息多余度,可進(jìn)一步促進(jìn)理解。所以她們指出,教師的“啟動(dòng)步”不應(yīng)只用來(lái)保證學(xué)生話語(yǔ)準(zhǔn)確性;學(xué)生也不應(yīng)只盡量做到在“應(yīng)答步”中不出錯(cuò)。教師應(yīng)注意調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu),主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)雙方理解與否,并多給學(xué)生提問(wèn)機(jī)會(huì),鼓勵(lì)他們澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方,自己幫助自己理解輸入。其他研究則揭示了一些影響意義商議產(chǎn)生的因素。首先是課堂互動(dòng)模式的影響。Varonis&Gass(1983)發(fā)現(xiàn),學(xué)生與學(xué)生對(duì)話時(shí)表示理解失敗以及進(jìn)行修補(bǔ)的次數(shù)比與本族教師對(duì)話時(shí)多,說(shuō)明意義商議在小組式互動(dòng)中多于在齊步走式互動(dòng)中。他們同時(shí)發(fā)現(xiàn)在小組中,意義商議在不同語(yǔ)言水平和不同母語(yǔ)背景者之間會(huì)更多。Doughty&Pica(1986)還發(fā)現(xiàn),意義商議在兩人小組中比在多人小組中更多。另外,小組活動(dòng)的任務(wù)性質(zhì)也具有影響。Gass&Varonis(1985)區(qū)分了“雙向”與“單向”兩類信息交換任務(wù)。前者使每個(gè)成員掌握一定但非全部信息,每人必須提供并獲取信息才能共同完成任務(wù);后者使一個(gè)或部分成員掌握并提供全部信息,由其他成員獲取此信息以完成任務(wù)。Pica&Doughty(1985)證明無(wú)論在小組還是齊步走式互動(dòng)中,單向任務(wù)都不能促進(jìn)意義商議,并推斷雙向任務(wù)比較有效。此后Doughty&Pica(1986)證實(shí),學(xué)生在完成單向任務(wù)時(shí)使用商議手段的數(shù)量?jī)H占小組產(chǎn)出的“T單位+殘片”總數(shù)的6%,完成雙向任務(wù)時(shí)則占24%,增長(zhǎng)了3倍。此外他們還發(fā)現(xiàn)在齊步走式互動(dòng)中,無(wú)論單向還是雙向任務(wù)都很少導(dǎo)致意義商議。綜合這些因素看來(lái),在兩人小組中開展雙向信息交流所帶來(lái)的意義商議機(jī)會(huì)最多。不過(guò)Pica&Doughty(1985:132)提醒我們,齊步走式互動(dòng)中(主要是教師)的話語(yǔ)比小組式互動(dòng)中的話語(yǔ)更合乎語(yǔ)法,所以過(guò)多小組活動(dòng)可能減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì),不利于提高其語(yǔ)言地道程度。當(dāng)然,這些研究多數(shù)涉及輸入與輸入可理解度二者的關(guān)系;至于理解輸入與語(yǔ)言習(xí)得間的關(guān)系,似乎假設(shè)多于實(shí)證研究。4.2“可理解輸出”與認(rèn)知能力提升另一方面,正如Swain(1985:236)所說(shuō),“互動(dòng)式商議對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用不僅與可理解輸入有關(guān),而且與‘可理解輸出’有關(guān)”。她發(fā)現(xiàn),母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生在接受法語(yǔ)沉浸(immersion)教育7年之后,各門功課成績(jī)都與本族學(xué)生相當(dāng),可見得到了足夠“可理解輸入”,但除了在書面銜接與連貫上以外,其語(yǔ)言交際能力的任何其他(包括語(yǔ)法能力和社會(huì)語(yǔ)言能力)方面都達(dá)不到母語(yǔ)水準(zhǔn)。她認(rèn)為這是因?yàn)閷W(xué)生在課堂上只聽不說(shuō),缺少意義商議機(jī)會(huì)。在Swain看來(lái),意義商議之所以能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得,不僅因?yàn)樗兄趯W(xué)生理解輸入,而且因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會(huì)。在輸出時(shí),學(xué)生可進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐;更重要的是,當(dāng)對(duì)方表示不理解其輸出時(shí),這種“負(fù)輸入”(negativeinput)會(huì)“推動(dòng)”(push)學(xué)生去檢驗(yàn)自己對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的假設(shè)并試用新規(guī)則,結(jié)果他會(huì)改換別的表達(dá)方式來(lái)修正自己的輸出,令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng),更易于理解,從而不斷提高語(yǔ)言水平。這便是Swain的“可理解輸出假設(shè)”?；谠摷僭O(shè),意義商議方面的調(diào)查研究除了注意對(duì)輸入的理解外,還同時(shí)注意對(duì)輸出的推動(dòng)與修正。Pica(1988)統(tǒng)計(jì)了本族人與非本族人對(duì)話中出現(xiàn)的“請(qǐng)求確認(rèn)”和“請(qǐng)求澄清”等商議步,結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)本族人表示不理解時(shí),非本族人便調(diào)整和修正自己的輸出,使之更易于理解、更準(zhǔn)確、更地道。但她不能肯定推動(dòng)輸出的是本族人的商議步還是他在商議步中提供的修正樣本。后來(lái)Pica等(1989)的進(jìn)一步調(diào)查證明,在兩人對(duì)話中,尤其在雙向信息交換中,本族人提出澄清請(qǐng)求確實(shí)會(huì)令非本族人感到壓力并對(duì)其輸出在語(yǔ)音、詞法、句法、語(yǔ)義上作出調(diào)整,使之易于理解。Brown(1991)專門調(diào)查了外語(yǔ)課堂上小組活動(dòng)任務(wù)的類型對(duì)學(xué)生“可理解輸出”的影響。他把意義商議手段分為修補(bǔ)手段(請(qǐng)求定義、請(qǐng)求澄清和核實(shí)理解)和基本商議手段(重復(fù)、提詞和釋義)。他選擇了單向任務(wù)并將其分為程序型(如根據(jù)事實(shí)做決定)和解釋型(如解釋文學(xué)作品)。調(diào)查結(jié)果顯示,各項(xiàng)任務(wù)中修補(bǔ)手段出現(xiàn)率平均為9.45%,接近Doughty&Pica(1986)的6%,再次說(shuō)明單向任務(wù)在小組中也不能促進(jìn)意義商議。但是,基本商議手段出現(xiàn)率平均高達(dá)55.7%。同時(shí),在完成解釋型任務(wù)時(shí),平均近一半話語(yǔ)用于講解,這對(duì)聽者來(lái)說(shuō)是“講解型輸入”;另有平均1/4以上話語(yǔ)用于“提出假設(shè)”,表達(dá)方式較為復(fù)雜。而這兩種手段在程序型任務(wù)中出現(xiàn)率均為零。因此Brown指出,程序型任務(wù)只要求學(xué)生使用已掌握的語(yǔ)言知識(shí),其壓力不足以“推動(dòng)”輸出;解釋型任務(wù)對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力和語(yǔ)言水平都有更高要求,導(dǎo)致意義商議在基本水準(zhǔn)上進(jìn)行,并推動(dòng)學(xué)生組織新的、更為復(fù)雜的句子來(lái)表達(dá)思想。這種受推動(dòng)的復(fù)雜輸出還將成為其他成員的輸入,有可能導(dǎo)致新一輪意義商議與受推動(dòng)輸出的出現(xiàn)。Brown的結(jié)論是,要靠“大量商議手段+適當(dāng)挑戰(zhàn)”才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。對(duì)小組互動(dòng)中意義商議的興趣至今未減,Foster(1998)作了較全面調(diào)查。她注意的因素包括小組人數(shù)、任務(wù)性質(zhì)、輸入以及輸出,結(jié)果發(fā)現(xiàn)在外語(yǔ)課堂上(而不是