單元教學(xué)視域下研習的情境創(chuàng)設(shè) 論文

單元教學(xué)視域下研習的情境創(chuàng)設(shè)摘要：單元教學(xué)視域下，立足單元核心任務(wù)，探究如何在不同的學(xué)習階段創(chuàng)設(shè)具體的情境去激發(fā)研究興趣，構(gòu)建綜合能力，延伸學(xué)科價值，引導(dǎo)學(xué)生從接受式的“學(xué)”習轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴降摹把小绷?。關(guān)鍵詞： 單元教學(xué) 研習 情境創(chuàng)設(shè)2017年版2020源的形式組合，不再偏重統(tǒng)一文體的編排。圍繞核心素養(yǎng)的落實以單元學(xué)習任務(wù)為導(dǎo)向，重組課程學(xué)習資源，要求在具體真實的學(xué)習實踐情境中去完成學(xué)習任務(wù)。由此可見，單元教學(xué)依據(jù)的是單元整體，立足的是核心任務(wù)，借助的是學(xué)習情境的創(chuàng)設(shè)。然而高二學(xué)段所使用的選擇性必修教材較之高一學(xué)段使用的必修教材又有區(qū)別。所變化。高一以‘學(xué)習任務(wù)群’和人文主題來結(jié)構(gòu)單元。高二以覺地進行具有一定研究意義的學(xué)習，形成具體的可視化的研究成果收式”的學(xué)習方法，更為給學(xué)生提供了主動感受與理解的空間，促成了學(xué)生對作品的個性化解讀，獲得個性的審美體驗與理性思維，達成核心素養(yǎng)。再則語文課程的學(xué)習要在真實的語言運用情境中進行。情境是指學(xué)科認知、個人體驗和社會生活三類情境?，F(xiàn)在選擇性必修的學(xué)習難度的增加也為創(chuàng)設(shè)活動情境帶來了困難。下面以統(tǒng)為例，探討基于完成學(xué)習任務(wù)，如何創(chuàng)設(shè)語文實踐活動情境有效地引導(dǎo)學(xué)生進行研習。一、在學(xué)科認知情境中建構(gòu)綜合能力學(xué)科認知情境是“學(xué)生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此語文學(xué)科知識的專業(yè)性、系統(tǒng)性和規(guī)律性，如學(xué)習古詩文必備的文言知識和文化常識等。與個性化的體驗相比，學(xué)科認知更強調(diào)對學(xué)科知識的積累與調(diào)用，重視在研習學(xué)科問題的過程中建構(gòu)、發(fā)展和提升學(xué)科綜合能力。學(xué)科認知能力一旦形成往往會更穩(wěn)固持久，更有價值。那么如何為學(xué)生提供自我發(fā)現(xiàn)，自我建構(gòu)的教學(xué)資源，創(chuàng)“語言風格”等概念則是語文學(xué)科本體問題。以馮至的《一個消逝的村莊》為例。學(xué)生在預(yù)習文本之后可以直覺感知文本很美，類似于之前學(xué)過的散文，但又與其有異，很特別。抓住學(xué)生的這個認知起點，我們摘選了已學(xué)教材里的散文的典型片段進行整合，以發(fā)現(xiàn)基于已具備的一定的學(xué)科本體知識，學(xué)生經(jīng)過反復(fù)誦讀、精讀令人印象深刻的精彩段落或語句，回歸到品味語言文字上來解讀“美”的內(nèi)涵（示例等角度比讀，溫故知新，以合作研究的方式不斷地進行猜想、探究與驗證，去獲得新的發(fā)現(xiàn)與認知，感知作者“說話”的異質(zhì)屬性，理解文本的“特別”之處。學(xué)生的思維發(fā)展最終會把感性的感動理選取觸動心靈的風物，以詩的語言來撰寫；情景交融，以小見大，在風物中體悟生命的哲思。學(xué)科認知情境的創(chuàng)設(shè)加持散文普適性的閱讀方法恰恰緊扣了語文學(xué)科本體特質(zhì)，保留語文閱讀的原生態(tài)，引導(dǎo)幫助學(xué)生建立了一個較完整的分析框架，培養(yǎng)與提升學(xué)生在語文學(xué)科上的必備品格和關(guān)鍵能力。示例1：作 家作品風物特寫表達方式情感呈現(xiàn)語言風格……郁達夫朱自清史鐵生馮 至示例2：如“草間的菌子，俯拾皆如“草間的菌子，俯拾皆有的紅如胭脂，青如青苔，褐如牛肝，白如蛋白，還有一種赭色的，放在水里立即變成靛藍的顏色?！藗冊谄渲胁⒉煌涀约?，各自盯著眼前的世界。文段運用了比喻排比的修辭一季豐富的色彩詞描繪了畫面美還側(cè)重描寫人的活動讓畫面有動有靜，富有層次感。示例3：

“這一篇散文”的獨特性二、在個人體驗情境中激發(fā)研習動能個人的體驗情境指向“學(xué)生獨立開展語文實踐活動，強調(diào)“自個人的體驗并不是閉門造車，它不拒絕對話交流與研討分享，而是并與同學(xué)討論。在教學(xué)的起始階段，若要引導(dǎo)學(xué)生廣泛地參與必須激發(fā)學(xué)生極大的興趣與自主探究的動力。那么在學(xué)生熟知文本的基礎(chǔ)上，我們可以設(shè)置“編寫劇本，演讀識人”的活動情境。讓學(xué)生選擇文本中的重要片段編寫小劇本，再以演讀的形式展現(xiàn)。如編寫阿Q欺負小尼姑的片段（示例演讀實現(xiàn)了對語言文字的二次創(chuàng)作，使其轉(zhuǎn)化為形象表情。演讀的過程是從對文本的直覺感知開始，融入個性化的理解與思考，最后將文本解讀的結(jié)果以創(chuàng)造性的表現(xiàn)出來的過程。過程中充滿的挑戰(zhàn)與樂趣會形成一種內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生自覺地去揣摩文本，分析人物形象，進而激發(fā)學(xué)生的審美創(chuàng)造力。參與演讀的每一位學(xué)生都是“阿思想，借助聯(lián)想與想象多角度塑造阿Ｑ形象，體現(xiàn)自己對人物形象的深刻解讀。在強調(diào)語言交際作用的教學(xué)當下，個性化的體驗情境往往會被忽略，但正是自主性的思維發(fā)展活動才能讓學(xué)生由直覺思實現(xiàn)審美的鑒賞與創(chuàng)造，形成正確的審美意識，積極健康的審美情趣。示例4：三、在社會生活情境中拓展學(xué)科價值求學(xué)生把文本語境轉(zhuǎn)移到真實熟悉的“生活場域”中。課程標準修訂的負責人王寧也指出：“所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。所謂真實，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是指他們從單元研習的過程來看，社會生活情境側(cè)重于研討成果展示時創(chuàng)設(shè)。學(xué)生用讀書筆記、創(chuàng)作作品（文學(xué)評論）和表演等多種范式將所收獲的語言文字作品進行展示、交流與評價?；谡Z文學(xué)科的工具性與實踐性，社會生活情境是為開展此類語言交際活動被指定的交際活動場景，是要彰顯生活語文的大理念，讓語文的生命力延伸到真實的生活中并發(fā)揮價值和作用的。本單元涉及的七篇文本均“新的樣式”展現(xiàn)了時代的鏡像，反映了近現(xiàn)代社會的變革。學(xué)界普遍認為作品貫穿著“感時憂國”的主題脈絡(luò)，表達了在國運之中優(yōu)秀作品旨在傳達與強化了文學(xué)所擔負的教化育人功能。把握作品的主流精神內(nèi)涵，達成文化的傳承與理解的素養(yǎng)，培養(yǎng)文化自信的單元學(xué)習目標需要借助社會生活情境的創(chuàng)設(shè)。在研習賈平凹的《秦腔》的過程后期，我們設(shè)定了“回望自身，致敬滋養(yǎng)靈魂的風物”觀察人的活動狀態(tài)，去更加深刻的感知地域、文化與人之間的相互影響，感悟生命來自于風物的滋養(yǎng)和成就。示例5：:家鄉(xiāng)名片鼓角樓“伐鼓鳴角，以警昏聽。下漏數(shù)刻，以節(jié)晝夜”歷史的見證，歲月的留影?！慕菢恰胺ス镍Q角，以警昏聽。下漏數(shù)刻，以節(jié)晝夜”歷史的見證，歲月的留影?！苿佑行У难杏懟顒拥拈_展。在組織學(xué)生研習時教師應(yīng)考慮到研究性學(xué)習的過程性特征（部分專題研習學(xué)時長達36段和學(xué)習任務(wù)的不同需有區(qū)別的創(chuàng)設(shè)活動情境。在教學(xué)的起始期或者預(yù)備期，個性化體驗情境更容易讓學(xué)生對文本產(chǎn)生濃厚的興趣，為研習的提供了良好的開端。隨著研習活動的具體展開，學(xué)生學(xué)科在研討成果展示階段，應(yīng)側(cè)重社會生活情境，讓語文學(xué)科的學(xué)習的固定關(guān)系，會因研習的階段任務(wù)特點和考查目的不同做出的選擇與調(diào)整，甚至創(chuàng)設(shè)一個綜合性的情境。但是從學(xué)科核心素養(yǎng)的要求看，學(xué)科認知情境應(yīng)貫穿于整個研習過程之中，屬于核心情境，凸顯學(xué)科特色，更具有普遍性和針對性。參考文獻：[1]溫儒敏.“