心理語言學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)與發(fā)展趨勢(shì)

心理語言學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)與發(fā)展趨勢(shì)

心理語言是一門關(guān)于語言創(chuàng)造和理解的心理和神經(jīng)生理因素的學(xué)科。本文綜述了心理語言學(xué)的歷史、現(xiàn)狀和未來。本文概括了該學(xué)科在過去100多年的發(fā)展歷程,總結(jié)了當(dāng)前研究新進(jìn)展,并展望了未來該研究領(lǐng)域跨學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)。建立在充分的字、詞、句、語篇、發(fā)音等心理語言學(xué)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)之上,文章針對(duì)每個(gè)語言要素給出相應(yīng)的對(duì)外語教育的建議和語言能力培養(yǎng)的層次性的發(fā)展模式如下:第一、對(duì)識(shí)字教學(xué)的啟示在于如何教學(xué)生們更快地學(xué)會(huì)識(shí)字。利用自我教學(xué)理論(Share,1995),跨越語音的渠道,直接使用字形渠道對(duì)高頻字進(jìn)行處理,其中字形、字義和字音各自影響識(shí)字的能力。第二、從詞到句子的跨越是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,借助語意和句法支撐理論假設(shè),以及統(tǒng)計(jì)意義上的詞匯分部學(xué)理論,語言教育需要關(guān)注兒童語言發(fā)展的兩個(gè)方面,促進(jìn)固定文本下的詞到句子的整合,形成詞匯和句子的依賴關(guān)系。第三、語篇到意義的成功獲取和表達(dá)是高語言思維能力的形成,意義到生成是語言主動(dòng)創(chuàng)造力的表現(xiàn)。當(dāng)前的具身認(rèn)知哲學(xué)思想對(duì)于培養(yǎng)這種創(chuàng)造性語言思維的影響很大(官群,2007)。語言認(rèn)知和學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個(gè)內(nèi)在模擬的過程,語言認(rèn)知和理解的高階目的不是僅僅在于攝取符號(hào)信息。語言學(xué)習(xí)者實(shí)際上是借助對(duì)自身既有的所有內(nèi)源信息的表象選擇、重組、變形與整合等方式,來實(shí)現(xiàn)對(duì)外部語言信息的情景模擬、對(duì)內(nèi)部語言的生成與表達(dá)的虛擬演練等核心目標(biāo)。因此我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)(現(xiàn)實(shí)的或虛擬的)情景的作用。一、對(duì)心理語言學(xué)研究的背景傳統(tǒng)而言,心理語言學(xué)是研究?jī)和恼Z言習(xí)得過程的聽、說、讀、寫心理過程的一門學(xué)科。然而隨著當(dāng)前高科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,心理語言學(xué)重新定義為對(duì)于語言產(chǎn)生和理解的心理和神經(jīng)生理因素方面的研究。不言而喻,當(dāng)代科學(xué)對(duì)于應(yīng)用心理語言學(xué)研究者的要求須具備跨學(xué)科的知識(shí)背景,如心理學(xué)、語言學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及教育學(xué)背景。尤其,將心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)和語言教育聯(lián)系在一起,開辟了心理語言學(xué)研究的新天地。二、關(guān)聯(lián)主義的提出和應(yīng)用洪特早在1900年就在他的《語言》一書中提出語言與思維相關(guān)這一論斷。1936年,康德首先提出心理語言學(xué)這一概念,在他的《語法心理學(xué)目標(biāo)》一書中,這位激進(jìn)的行為主義者試圖反駁語言是反映內(nèi)在認(rèn)知和思維這一觀點(diǎn)。在20世紀(jì)初,心理語言學(xué)經(jīng)歷了巨大的動(dòng)蕩,表現(xiàn)不僅僅在于以康德為代表的德國(guó)哲學(xué)家對(duì)心理語言學(xué)嗤之以鼻。后來,美國(guó)著名心理學(xué)家詹姆斯在1950年出版的《心理學(xué)原則》一書也對(duì)洪特的語言和思維相關(guān)的論點(diǎn)不予贊同。布盧門撒爾(Blumenthal,1970)在對(duì)于心理學(xué)的歷史回顧中也認(rèn)為心理語言學(xué)無非就是反映語言學(xué)習(xí)的行為主義方法,至少當(dāng)時(shí)在西方的頂級(jí)學(xué)術(shù)期刊里把該問題稱為言語學(xué)習(xí)和言語行為。因此在1933年以布盧姆菲爾德為代表的布盧姆菲爾德學(xué)派的產(chǎn)生,他們倡導(dǎo)語言學(xué)習(xí)應(yīng)該獨(dú)立于心理學(xué),主張語言的分類學(xué)觀點(diǎn),即如何分類處理語言自身的成分和這些成分之間的關(guān)系。從1950年以后,心理語言學(xué)的地位一直保持堅(jiān)挺的主力地位。在心理學(xué)領(lǐng)域的文章中,雖然整體心理學(xué)各個(gè)領(lǐng)域不斷壯大,發(fā)表文章以每年5倍的數(shù)量增長(zhǎng),但是心理語言學(xué)方面的文獻(xiàn)一直保持占總體數(shù)量10%不變。1951年拉什利指出行為的串行秩序問題,即語言產(chǎn)出的序列形式未必直接與句法相關(guān),同時(shí)語言產(chǎn)出并不是一個(gè)刺激-反應(yīng)這一簡(jiǎn)單的鏈條關(guān)系。因此在后來的新行為主義觀點(diǎn)中斯金納在《言語行為》一書指出,用一種內(nèi)在協(xié)調(diào)機(jī)制可以來解釋語言反應(yīng)的行為制約所不能解釋的一些問題。這一觀點(diǎn)和奧斯古德的思想不謀而合。后來喬姆斯基的《句法結(jié)構(gòu)》專著中指出心理結(jié)構(gòu)被用來解釋語言的無限生成性和系統(tǒng)性。雖然如此強(qiáng)調(diào)語言心理學(xué)的視角,但是喬姆斯基對(duì)于心理語言學(xué)的地位影響不是很大,因?yàn)樗吘故菑淖?詞-句角度剖析語言句法結(jié)構(gòu)的。如果說斯金納表面上明顯回避心理表征,喬姆斯基便證明了語言建立在這樣的心理表征之上。直到二十世紀(jì)八十年代,行為主義被關(guān)聯(lián)主義所取代。關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為“知識(shí)”在網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)中是通過像單位分布的連接模式一樣進(jìn)行神經(jīng)編碼的?！疤幚怼笔窃谶@些單位之間以傳播激活模式進(jìn)行體現(xiàn)的。通過簡(jiǎn)單的聯(lián)想學(xué)習(xí)原則,這些網(wǎng)絡(luò)可以在很大程度上學(xué)習(xí)復(fù)雜的關(guān)聯(lián)關(guān)系。關(guān)聯(lián)主義主要主張“內(nèi)部表征”這一概念,但是值得注意的一點(diǎn)是這個(gè)通過學(xué)習(xí)之后產(chǎn)生的內(nèi)部表征并不是我們傳統(tǒng)意義上的象征,而是更加趨于一個(gè)統(tǒng)計(jì)分布或隨著時(shí)間進(jìn)程對(duì)于語言各個(gè)元素的序列限制的依賴性的學(xué)習(xí)。因此到二十世紀(jì)末,這一語言統(tǒng)計(jì)分布的研究逐漸流行起來,主要應(yīng)用于以下幾個(gè)方面:在發(fā)音輸入中發(fā)現(xiàn)詞匯(e.g.Brent,1999;Brent&Cartwright,1996),建立語法范疇(Elman,1990),通過字與文本之間依賴的結(jié)果構(gòu)建詞匯的意義(e.g.Burgess&Lund,1997;Elman,1990),嬰兒如何分割發(fā)音(Saffran,Aslin,&Newport,1999),兒童如何推導(dǎo)語法(Gomez&Gerken1999,2000),以及成年人句子處理(MacDonald,1993,1994;Trueswell,1996)等等。歷經(jīng)一百多年的發(fā)展,心理語言學(xué)在今日已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)成熟的科學(xué)學(xué)科,它的研究領(lǐng)域百花齊放,覆蓋了從詞匯處理和詞匯表征模型、詞匯前處理切割過程、特定語言限制的句法處理以及文本限制、文本和語篇的表征、文本推論的處理和語篇銜接、閱讀能力發(fā)展、閱讀障礙以及其他多個(gè)研究領(lǐng)域。多種學(xué)術(shù)團(tuán)體學(xué)術(shù)理論和派別不斷形成,整體研究趨勢(shì)蒸蒸日上。下面主要從字詞、詞到句子、句子語篇到意義、意義到語言生成四個(gè)方面進(jìn)行研究現(xiàn)狀介紹。三、依賴關(guān)系與依賴假設(shè)認(rèn)字識(shí)詞包括聽覺和視覺兩個(gè)方面,這里我們主要涉及視覺方面的書面認(rèn)字,代表的理論為ConnectionistModel(Seinderberg,2005),Dual-RouteModel(Colhealtetal.,2001),LexicalConstituencyModel(Perfettietal.,1998,2002,2005),interactiveactivationmodel(McClelland&Rumelhart,1981)。以英語為例,Coltheart(1981)就提出,字母并不是以字母本身來識(shí)別的,而是作為一個(gè)抽象的字形編碼獨(dú)立于字體。而且他們并不是以單個(gè)字母-字母為識(shí)別基礎(chǔ)的,在識(shí)別過程中是粗略的形狀信息(即超過一個(gè)字母以上)為單位被提取的。除了這些物理形狀上的特點(diǎn)決定認(rèn)字的機(jī)制外,其他因素比如詞頻(Forster&Chambers,1973)、熟悉度(Connine,Mullenix,Shernoff,&Yelens,1990)、具體性(C.T.James,1975)、習(xí)得年齡(Carroll&White,1973)、歧義性或詞匯的臨近效應(yīng)(cf.Coltheart,Davelaar,Jonasson,&Besner,1977),以及可想象性(seePlaut,1997)等共同作用也會(huì)形成交叉效應(yīng)從而影響認(rèn)字機(jī)制。從詞到句的研究主要涉及的就是句法結(jié)構(gòu)如何反應(yīng)出句子中詞與詞之間的相互依賴關(guān)系,換句話說就是學(xué)習(xí)者如何構(gòu)建語法規(guī)則,這個(gè)問題一直以來都是焦點(diǎn)問題。然而這里有一個(gè)悖論問題:一方面,如果學(xué)習(xí)者不知道一個(gè)新詞的句法范疇(如名詞、動(dòng)詞等),他們?nèi)绾文軌蛲瞥稣Z法規(guī)則呢?另一個(gè)方面,如果學(xué)習(xí)者不知道語法規(guī)則,僅僅根據(jù)個(gè)別詞匯在句子中的表意,他們?nèi)绾瓮瞥鱿嚓P(guān)的句法范疇呢?有關(guān)于這個(gè)問題的探討的答案有幾種,其中一個(gè)比較合理的解釋是語義支撐理論假設(shè),即學(xué)習(xí)者首先知道一個(gè)詞的語義范疇是什么(當(dāng)然假設(shè)是這些范疇是已知的),然后通過簡(jiǎn)單的語義-句法配對(duì)關(guān)系來決定句法范疇(Pinker,1987,1995)。語義支撐理論假設(shè)需要學(xué)習(xí)者具有一定的內(nèi)在語言具體特征的知識(shí),這是其他假設(shè)所不需要的。另外一個(gè)對(duì)可學(xué)習(xí)性悖論問題的較合理的解釋是句法支撐理論假設(shè),即學(xué)習(xí)者所看到的結(jié)構(gòu)指導(dǎo)他們對(duì)于相關(guān)句子的理解(Gleitman&Gillette,1995)。比如說知道了“爸爸”、“豆子”,然后聽到一句話“爸爸在吃豆子”,即使不知道“吃”的意思和句法功能,在看到“爸爸在吃豆子”這個(gè)情景的時(shí)候,學(xué)習(xí)者就能推出動(dòng)詞“吃”的意思和它的句法功能了,因?yàn)樵谟⒄Z中,一般是主語接動(dòng)詞然后接賓語。實(shí)際上,值得注意的一點(diǎn)是對(duì)于詞匯意義的習(xí)得是與句法習(xí)得不可區(qū)分地附著在一起,同時(shí)學(xué)生并不是將一個(gè)詞對(duì)應(yīng)一個(gè)物體或行動(dòng),而是將整個(gè)句子對(duì)應(yīng)一個(gè)事件,或者將一個(gè)事件對(duì)應(yīng)整個(gè)句子,比如上面提到的“爸爸在吃豆子”就是一個(gè)事件情景。當(dāng)然在建立從詞到句關(guān)系的時(shí)候,還有一些其他需要關(guān)注的問題,如句法解析的研究,尤其是文本對(duì)于歧義解析的研究(Crain&Steedman,1985;Altmann&Steedman,1988;Gernsbacher&Faust,1995),名詞的主題主導(dǎo)作用來預(yù)測(cè)以后跟隨的動(dòng)詞具體特征(Altmann,1999;Kamide&Mitchell,1999),以及動(dòng)詞為基礎(chǔ)信息對(duì)下文進(jìn)行預(yù)測(cè)的作用(Pritchett,1988,1992);等等。句子語篇到意義主要關(guān)注的問題有二個(gè),即如何利用語法信息的特定表達(dá)在句中的作用確定其意義(即獲取意義),同時(shí)這些動(dòng)態(tài)變化的思維表征是如何與之前文本信息進(jìn)行句內(nèi)和句間融合(意義-文本融合)。具體而言,一個(gè)句子或幾個(gè)句子的語篇表達(dá)中都有以下幾個(gè)成分:表層信息、命題內(nèi)容、情景(Kintsch,1988)。心智模型理論(Johnson-Laird,1983)對(duì)句子語篇到意義的研究影響很大。主要關(guān)注銜接與連貫是影響閱讀過程中心智模型建立的因素。銜接是指對(duì)句子中的一個(gè)表達(dá)方式的解釋取決于對(duì)前一個(gè)句子表達(dá)的理解,比如先行詞的指代問題的確定。連貫是指一個(gè)句子通過幾個(gè)推論的過程互相聯(lián)系在一起,如“Richardwasveryhungry.Thefishsoondisappeared.”,再如“Richardaccidentallypoisonedtheriver.Thefishsoondisappeared.”兩段語篇建立起來的推斷不同,因此對(duì)于動(dòng)詞disappeared(沒有)的理解就不一樣了。更為重要的是銜接與連貫往往是互相存在的。如“Maryunpackedsomepicnicsupplies.Thebeerwaswarm.”“beer”(啤酒)必須和“picnicsupplies”建立了銜接關(guān)系之后,才能形成下一步的推斷關(guān)系(因?yàn)橐按妒称吩谲嚴(yán)锓胖?所以啤酒是熱的),所以閱讀這樣的一句話費(fèi)時(shí)費(fèi)力。但是如果閱讀“Maryunpackedsomebeer.Thebeerwaswarm.”直接的銜接關(guān)系已經(jīng)建立了,就不需要費(fèi)時(shí)費(fèi)力了。但是有研究表明,建立一定的銜接關(guān)系有利于閱讀能力的提升,同時(shí)也幫助記憶。因此,我們說句子語篇到意義處理和記憶的關(guān)鍵一環(huán)是進(jìn)行推論,這一過程是成功閱讀和記憶的關(guān)鍵。大量的研究致力于什么是推論、推論的種類(Graesser,1994;Sanford,1990;Singer,1994)、閱讀推論的文本制約機(jī)制(McKoon&Ratcliff,1992)、閱讀者或理解者的個(gè)人認(rèn)知因素對(duì)其影響(Linderholm,2006)等等。傳統(tǒng)的研究一直著重于“交互式模型”,即理解者是被動(dòng)接受寫作者或說話者的信息的。當(dāng)前對(duì)于“交互式模型”的研究,比如對(duì)話和合作性任務(wù)就很少有人研究。實(shí)際上語言的信息處理和傳遞的關(guān)鍵在于互動(dòng)和交際雙方的合作(seeClark,1994;Garrod,1999),建立共同基礎(chǔ)是達(dá)成有效語言交流的關(guān)鍵,即同時(shí)滿足說話者的主要意圖和聽話人的要求,這就可能是超越了語言學(xué)和心理學(xué)的一項(xiàng)社會(huì)層面的問題了。意義到語言的表達(dá)是眾多心理語言學(xué)研究者們關(guān)注的問題,然而到了二十世紀(jì)八十年代末期這個(gè)領(lǐng)域才得以發(fā)展,主要?dú)w功于研究范式的改進(jìn)(Levelt,1999)。這方面的研究主要注重錯(cuò)誤分析,同音或同義錯(cuò)誤的糾錯(cuò)是主要觀察的焦點(diǎn),如輔音交換(‘blushingcrow’insteadof‘crushingblow’)、持續(xù)(‘beefneedle’insteadof‘beefnoodle’)、預(yù)期(‘pirstpart’insteadof‘firstpart’)和混合(‘a(chǎn)lotofbrothel’insteadof‘a(chǎn)lotofbother’or‘a(chǎn)lotoftrouble’)。實(shí)際上,弗洛伊德稱這些現(xiàn)象為個(gè)人心理動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)(Freud,1914)。解釋語言生成錯(cuò)誤主要是保持語法范疇而進(jìn)行的詞匯互換或混合(Garrett,1975),或者是為保留音節(jié)位置而回溯音素所造成的錯(cuò)誤(Shattuck-Hufnagel,1979),換句話說就是對(duì)詞匯的語音形式的回想獨(dú)立于其概念的規(guī)定。就比如“話到舌尖”的現(xiàn)象的產(chǎn)生,就是由于當(dāng)我們選擇一個(gè)詞(詞條lemma)概念,但不知其相關(guān)語音檢索規(guī)范(詞位lexeme)。一個(gè)經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)心理語言學(xué)的例子就是Stroop任務(wù)(Stroop,1935),比如讓受試對(duì)單詞的顏色(或圖片上的單詞)進(jìn)行命名,但是單詞和顏色(或圖片)并不一致,如“紅”這個(gè)字的顏色是藍(lán)色的。這個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明當(dāng)單詞的顏色(或圖片意義)和單詞的意思不一致時(shí),受試的反應(yīng)會(huì)減慢。這說明在語言生成的過程中意義啟動(dòng)先于語音的啟動(dòng),而來自視覺信息(或圖片上信息)的意義干擾了實(shí)際單詞的意義,所以語言生成的準(zhǔn)確度和速度均降低了。當(dāng)前流行的研究是實(shí)用大腦成像技術(shù)來探究選擇詞條(lemma)的時(shí)間進(jìn)程,以及語音編碼和字形句法回溯等問題(Price,1998);或利用計(jì)算模型解釋語言生成錯(cuò)誤和圖片干擾反應(yīng)的現(xiàn)象(Roelofs,1992)。應(yīng)用于這一系列詞匯層面生成問題的理論主要是自下而上的連接模型(Leveltetal.,1991)和雙向信息流模型(Dell,1986,1997;Roelofs,1992)。句子層面的生成研究主要是有關(guān)(促進(jìn)或干擾性的、相關(guān)或不相關(guān)的)詞到句子的啟動(dòng)效應(yīng)的研究(Bock&Levelt,1994;Ferreira,2000)。四、研究方法與研究?jī)?nèi)容當(dāng)前50%以上的世界人口都說不止一種語言,所以雙語或第二語言學(xué)習(xí)機(jī)制和教學(xué)機(jī)理的研究勢(shì)必成為心理語言學(xué)最主要的發(fā)展方向(Groot&Kroll,1997)。尤其心理語言學(xué)在中國(guó)的發(fā)展才剛起步,主要是在兒童的母語和二語語言獲得方面和第二外語(包括中國(guó)人學(xué)外語,外國(guó)人學(xué)習(xí)中文)的認(rèn)知與學(xué)習(xí)方面,由于漢語和其他各種語言有很大的不同,在中國(guó)開展這方面的研究具有更大的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。具體而言,從學(xué)科性質(zhì)上,未來心理語言學(xué)的發(fā)展勢(shì)必是跨學(xué)科的,它將集學(xué)習(xí)機(jī)制的理論模型、心理理解與構(gòu)建原則、生物機(jī)制的實(shí)證研究于一身。從研究方法上,未來心理語言學(xué)的研究方法將從離線數(shù)據(jù)收集到在線數(shù)據(jù)收集,定性與定量相結(jié)合。從研究?jī)?nèi)容上最需探究的研究領(lǐng)域包括(1)詞匯表征和語法編碼,尤其是雙語和第二語言使用者當(dāng)中如何處理大腦詞典的共享表征和區(qū)分表征的差異問題,以及跨語言的語法編碼和解碼問題。(2)語言發(fā)展性紊亂(Goswami,2001),如閱讀障礙,理解和生成障礙,或非典型環(huán)境語言發(fā)展問題(Nation&Snowling,1998),如語音解碼好但是詞匯和語義處理技能低,詞匯到句子融合性高層處理的水平等問題等。(3)大腦與語言的神經(jīng)語言研究,揭示大腦認(rèn)知神經(jīng)結(jié)構(gòu)和功能,神經(jīng)計(jì)算的類型和特性如何影響心智處理過程。隨著認(rèn)知科學(xué)從一代到第二代的發(fā)展,心理語言學(xué)的研究理論依據(jù)勢(shì)必要發(fā)生突破。哲學(xué)依據(jù)從喬姆斯基的混合哲學(xué)觀(笛卡兒哲學(xué)+形式主義哲學(xué))到當(dāng)今的體驗(yàn)哲學(xué)觀,即語言不是獨(dú)立于意義的,而是為表達(dá)意義;不是獨(dú)立于交際的,而是與交際策略一致的;不是獨(dú)立于文化的,而是與文化的最深層次一致的;不是獨(dú)立于身體的,而是來自感知?jiǎng)佑X系統(tǒng)的。這種體驗(yàn)哲學(xué)所涉及的從語義、語用、言語行為結(jié)構(gòu)、加工限制、語言變化機(jī)制、敘事系統(tǒng)、分類詞系統(tǒng)、禮貌系統(tǒng)、空間關(guān)系系統(tǒng)、詞匯變化過程系統(tǒng)、體貌系統(tǒng)等各個(gè)方面的外語學(xué)習(xí)時(shí)的內(nèi)容,遠(yuǎn)遠(yuǎn)比喬姆斯基的語言研究范圍寬廣得多,因此將體驗(yàn)哲學(xué)的理論革命性地應(yīng)用于語言研究之中,將會(huì)帶來語言學(xué)習(xí)與認(rèn)知的一場(chǎng)新的革命。比如西方人處理信息是著重于細(xì)節(jié)而東方人著重于整體;西方人考慮問題是從自身出發(fā),而東方人是從他人出發(fā)(Leong&Cohen,2007),西方人是直線思維,而東方人是螺旋式上升思維(Boroditsky,2001),等等,這些實(shí)證性研究結(jié)果將推動(dòng)心理語言學(xué)的體驗(yàn)哲學(xué)理論的發(fā)展,進(jìn)而影響外語語言教育。五、外語教育的啟蒙1、發(fā)展階段20d利用識(shí)字理論的研究成果,我們不僅僅可以解釋認(rèn)字機(jī)制,同時(shí)我們還可以更好地懂得如何教學(xué)生們更快地學(xué)會(huì)識(shí)字。通常兒童學(xué)習(xí)閱讀單字是從使用有特征的視覺線索作為基礎(chǔ)將書面語和發(fā)音形式聯(lián)系在一起,當(dāng)這些線索還不能夠和其他的單詞區(qū)分開來的時(shí)候,常見詞匯就習(xí)得成了。隨著詞匯量的增加,兒童建立起來字母和發(fā)音的關(guān)系,然后利用這個(gè)關(guān)系內(nèi)化字形和字音一致性,對(duì)生詞進(jìn)行識(shí)別,這個(gè)理論成為自我教學(xué)理論(cf.Share,1995),但是這個(gè)自我學(xué)習(xí)的能力起初只在個(gè)別單詞中有效,后來就發(fā)展成為系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)機(jī)制了。最后有效的閱讀者就會(huì)跨越語音的渠道直接使用字形渠道對(duì)高頻字進(jìn)行處理。這一階段化的閱讀識(shí)字行為是一個(gè)單一而連續(xù)的學(xué)習(xí)過程的顯著特征,其中字形、字義和字音各自影響識(shí)字的能力。比如說規(guī)則性的和不規(guī)則性的拼寫,高想象力和低想象力的字義特點(diǎn)等。2、語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是從詞到句子的跨越。借助語意和句法支撐理論假設(shè),以及統(tǒng)計(jì)意義上的詞匯分部學(xué)理論,語言教育需要關(guān)注兒童語言發(fā)展的兩個(gè)方面,一是如何促進(jìn)固定文本下的詞到句子的整合,二是如何形成詞匯和句子的依賴關(guān)系。針對(duì)第一個(gè)問題包含閱讀和聽力兩項(xiàng)技能的形成和提高,解釋了為什么讀者或聽者有時(shí)并不需要一一處理每一個(gè)詞而能獲得信息。這是因?yàn)橛幸恍┰~除了句法功能之外,還體現(xiàn)了主題作用、銜接和連貫作用、詞匯之間的連接還包括范疇連接和意義連接。比如,知道了一個(gè)文本“男孩從口袋里拿出一個(gè)巧克力棒”,然后讀到或聽到下一句“他吃……”不用再去讀或聽下文就知道一定是吃剛才提到的“巧克力棒”。這種上下文預(yù)測(cè)性整合是概念的重復(fù)表達(dá),也可能是換種說法(paraphrase)或是推斷。研究表明隨著語言水平的提高,整合性是從重復(fù)表達(dá)到推斷提升的,閱讀后的記憶力也提升(Guan,2007,Yangetal.,2007)。另外詞匯和句子的依賴關(guān)系主要取決于是否是范疇關(guān)聯(lián)還是意義關(guān)聯(lián)。有研究表明,范疇關(guān)聯(lián)相關(guān)的情況下,句子處理的速度要比不相關(guān)時(shí)快,范疇語義均相關(guān)比僅語義句子處理的速度要快(Landi,2007)。由此說明,培養(yǎng)學(xué)生從詞匯到句子通達(dá)的能力時(shí),我們首先要考慮到詞匯的特點(diǎn),即詞匯語義網(wǎng)絡(luò)的特征需要在教學(xué)中體現(xiàn)出來;然后要擴(kuò)充學(xué)生的高層次的語義關(guān)聯(lián)機(jī)制,從簡(jiǎn)單的語義重復(fù)到語義關(guān)聯(lián)的轉(zhuǎn)換表達(dá),再到跨越式推理。如果加上可想象或