全科建設(shè)小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的模式選擇

全科建設(shè)小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的模式選擇

全過程教師是指受過教育的具有基本教育和家庭背景的教師，可以有效履行國家機(jī)構(gòu)和教育組織的職能，并在權(quán)利和義務(wù)的法律框架內(nèi)有效履行小學(xué)教育的法定職能的教育專業(yè)人員。一、全科教育思想的提出“科”即學(xué)科,是教育機(jī)構(gòu)或教育組織為實(shí)現(xiàn)特定教育目的,以教育的視點(diǎn)對人類文化遺產(chǎn)進(jìn)行精選,并從心理學(xué)視點(diǎn)出發(fā)加以系統(tǒng)化編制而成的教育內(nèi)容。如語文科、數(shù)學(xué)科、音樂科、體育科等,這些又被統(tǒng)稱為學(xué)科課程。1“學(xué)科”究其本質(zhì)而言,是人類在漫長的社會生產(chǎn)實(shí)踐中逐步積累的,以知識和技能為外顯而逐步創(chuàng)造的文化。實(shí)踐中,教育(尤其是制度化教育)是其傳承最直接、最有效的方式。在人對自身價(jià)值與意義的追尋和反思中,分科教育與全科教育次遞而生。其中,分科教育是以人類文化遺產(chǎn)的有效傳承為目的,將文化按照特定的實(shí)踐領(lǐng)域與內(nèi)在的邏輯層次進(jìn)行學(xué)科性劃分,并由職業(yè)教育者有計(jì)劃、按步驟進(jìn)行傳遞的一種教育實(shí)踐。全科教育不主張預(yù)先設(shè)定學(xué)科性教育目標(biāo),而是依從教育對象的生活環(huán)境本身,在豐富多樣的生活性作業(yè)實(shí)踐中,實(shí)現(xiàn)對教育對象心靈的啟迪和人格的完整培養(yǎng)。分科教育與全科教育間的根本區(qū)別在于價(jià)值取向的不同。分科教育著眼于人類群體性利益訴求,將文化以條塊分割的方式對教育對象進(jìn)行靜態(tài)的、封閉式灌輸。全科教育則傾向于人類個(gè)體性利益滿足,在豐富多樣的生活場景中對教育對象進(jìn)行動態(tài)的、開放式導(dǎo)引。具體在教育實(shí)踐中,分科教育更多適用于具有職業(yè)發(fā)展性的中等教育及其以上教育,全科教育則更多適用于基礎(chǔ)性的初等教育。由此,教師培養(yǎng)類型分野為分科型教師與全科型教師。全科型小學(xué)教師培養(yǎng)理念,是在我國教育改革與發(fā)展的宏觀背景下,以小學(xué)教育目標(biāo)為導(dǎo)引,在借鑒國際教育發(fā)達(dá)國家有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,從我國教育國情出發(fā),對小學(xué)教育師資培養(yǎng)提出的前瞻性考量。關(guān)于其提出的具體緣由,有研究者將其表述為五個(gè)需要:2適應(yīng)農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)小學(xué)教育師資缺乏、年齡老化、學(xué)歷層次低、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)實(shí)需要;實(shí)現(xiàn)班級小額化趨勢中,因材施教個(gè)性化教學(xué)的需要;培養(yǎng)兒童完整人格的需要;滿足基礎(chǔ)教育課程改革對小學(xué)教師職業(yè)素養(yǎng)要求的需要;勝任小學(xué)教育內(nèi)容時(shí)代性更替的需要。全科型小學(xué)教師從事的是全科型小學(xué)教育,與分科型小學(xué)教師及分科型小學(xué)教育相比,它更多地表現(xiàn)出一種全面性、動態(tài)性與開放性。因此,全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)模式也必然是一種全面、動態(tài)、開放的教育模式。二、從生命場域論角度構(gòu)建有待實(shí)踐的師資培養(yǎng)模式“模式”一詞在漢語中是指標(biāo)準(zhǔn)的形式或樣式,學(xué)界一般將其理解為感性、具體經(jīng)驗(yàn)與理性、抽象理論之間的一種知識體系。在人們的社會生產(chǎn)生活實(shí)踐中,它對于提高社會資源的利用率,確保社會生產(chǎn)實(shí)踐的科學(xué)性、規(guī)范性、有效性,并最終改善人們的生產(chǎn)生活狀態(tài)有著積極意義。在我國,關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建,因研究者研究視點(diǎn)、研究方法及采用數(shù)據(jù)等因素的不同,使得這一探討一直呈現(xiàn)出論說不一、爭鳴不已的態(tài)勢。比如有范型說、結(jié)構(gòu)說、策略說、理論說、方式說、程序說、表達(dá)說、動態(tài)說以及選擇說等。針對諸說,細(xì)審之后我們認(rèn)為既有研究存在兩個(gè)方面的不足。一是小學(xué)教師培養(yǎng)模式構(gòu)建的單向度性。究其根本,教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建是充滿生命意蘊(yùn)的教育實(shí)踐活動。教育者與教育對象是兩個(gè)核心主體,二者以生命主體交互的實(shí)踐方式共同成長,此正所謂大家熟知的“教學(xué)相長”。單向度傾向于教師或?qū)W生一方的教育,只能是片面而非真正意義上的教育。既有諸說事實(shí)上更多地是以學(xué)生為目的,以教師為工具或手段的單向度培養(yǎng)模式。作為核心主體之一的教育者,是缺位的或被邊緣化的。二是教師培養(yǎng)模式構(gòu)建的局域性。依場域論來看,教育實(shí)踐活動的主體除了上述的教育者與教育對象之外,還有教育管理者。三者間有限性的利益沖動,共同構(gòu)成一個(gè)完整的教育場域。其中,任何一個(gè)相關(guān)者的缺位,都必然導(dǎo)致場域的失衡或破裂。既有諸說同樣只是將小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建,局限于排斥教育管理者“在場”的課堂教學(xué)之中,教育實(shí)踐活動的科學(xué)性、有效性與教育管理者之間的相關(guān)性被忽略不計(jì)。于此,我們基于教育的本質(zhì),從生命場域論的視角對全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建進(jìn)行嘗試,提出“全員參與,利益均衡,和合共生”的培養(yǎng)模式。其中,“全員參與”是主體,“利益均衡”是內(nèi)容,“和合共生”是目標(biāo)。全員參與。教育的本質(zhì)是引導(dǎo)人趨善盡美求真的實(shí)踐活動,依場域論來看,其實(shí)踐主體應(yīng)當(dāng)包括教育管理者、教育者和被教育者。三者憑借各自不同的場域資本,在持續(xù)動態(tài)地相互影響中,共同構(gòu)成一個(gè)完整的教育實(shí)踐活動。缺少其中任何一員,都會弱化教育實(shí)踐活動的科學(xué)性、規(guī)范性和有效性。在小學(xué)教育專業(yè)師資培養(yǎng)的領(lǐng)域中,三者分別是高等教育管理者,包括高校內(nèi)部管理者,也包括行政隸屬層次上的高校外部管理者,及高校教師和大學(xué)生。三者的場域資本分別是資源配置、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和學(xué)生法定權(quán)益。利益均衡。處于教育場域中的每一個(gè)主體都是具體而真實(shí)的人的存在。作為人,利益是其本能且又自然的一種生命訴求,它由滿足人自然性存在的物質(zhì)利益和滿足人社會性存在的精神利益所組成。無利益訴求的存在只能是非人存在,而利益的滿足只能在人的世界中,以人的方式公平地去實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐中,由于主體間存在先天與后天因素的差異,所以在利益訴求的滿足中必然會出現(xiàn)“量”與“質(zhì)”的不同,而這也正是利益均衡而非平均的表現(xiàn)。小學(xué)教育專業(yè)師資培養(yǎng)場域中的高等教育管理者、高校教師和大學(xué)生,分別憑借資源配置資本、學(xué)術(shù)素養(yǎng)資本和學(xué)生法定權(quán)益資本,在既定場域規(guī)則的約束下,積極主動地尋求自我利益的最大化,三者間的利益訴求始終保持著適度緊張。當(dāng)然,阻撓或侵占任何一方合法利益的僭越行為都會受到場域規(guī)則的懲罰,從而被淘汰出局。和合共生。即在資本的動態(tài)持續(xù)性博弈中,教育場域中的三個(gè)利益主體的利益偏好都得到最大化的實(shí)現(xiàn)。資本最具劣勢的學(xué)生的心智得以開啟,成為德智體美勞全面發(fā)展的人。資本最具強(qiáng)勢的高等教育管理者的品性得以提升,成為一心為公、大公無私的教育行政人。資本次之的高校教師的職業(yè)人生得以圓滿,成為桃李滿天下的教育者。在這個(gè)意義上,高等教育管理者、高校教師和大學(xué)生三者之間沒有嚴(yán)格的界限劃分,每一主體既是教育者,又是被教育者,既在教化他人,也在受他人的教化。三、轉(zhuǎn)化路徑選擇倡導(dǎo)“全員參與,利益均衡,和合共生”的全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式,由指導(dǎo)性的規(guī)范約束轉(zhuǎn)化為具體的路徑選擇,有賴于能夠?qū)⑷珕T利益統(tǒng)籌兼顧的有效發(fā)力點(diǎn)作為支撐。由此,我們立足于教師的“我的關(guān)切”,提出“上什么課?用什么教材上課?給什么人上課?怎么上課?”從而將全科型小學(xué)教師培養(yǎng)路徑選擇的有效發(fā)力點(diǎn),解析為課程管理、教材編寫和教師評價(jià)。(一)課程模塊與課程評價(jià)課程管理是教育管理者為保障學(xué)校教育目的的實(shí)現(xiàn),而對課程的設(shè)置、實(shí)施與評價(jià)所進(jìn)行的規(guī)范而有效的管理實(shí)踐活動,它包括課程設(shè)置、課程實(shí)施與課程評價(jià)三個(gè)要素。針對各級各類不同的教育目的,課程管理中的設(shè)置、實(shí)施與評價(jià)必然存在一定的差異。課程設(shè)置。即教育管理者對所轄教育機(jī)構(gòu)或組織中的課程所進(jìn)行的安排或計(jì)劃,其內(nèi)含有設(shè)置主體、設(shè)置方式與設(shè)置內(nèi)容三個(gè)維度。其中,設(shè)置主體既包括行政性主體,也包括專業(yè)性主體,如高等教育行政人、高校專職教師、大學(xué)生,及小學(xué)教育工作者。設(shè)置方式既有行政命令也有市場調(diào)節(jié),既有集中制,也有民主制。設(shè)置內(nèi)容因?qū)W習(xí)要求與表現(xiàn)形式的不同,可以分為五種類型:普通基礎(chǔ)課程與教育專業(yè)課程、必修課程與選修課程、理論性課程與實(shí)踐性課程、顯性課程與隱性課程、規(guī)定課程與學(xué)校課程。3依照五種課程類型,我們又可以將其劃分為五個(gè)課程模塊。基礎(chǔ)性模塊,即社會科學(xué)與自然科學(xué)研究成果的學(xué)科性內(nèi)容表現(xiàn),如人文歷史、思想品德、天文地理、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和數(shù)理統(tǒng)計(jì)等;技巧性模塊,即將基礎(chǔ)性模塊內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容設(shè)置,如口語表達(dá)、書面寫作、身體語言、板書設(shè)計(jì)、活動組織、學(xué)業(yè)評價(jià)和班級管理等;理論性模塊,即與小學(xué)教育教學(xué)相關(guān)的基本原理或理論體系,如教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教師職業(yè)道德、學(xué)科教學(xué)論和教育研究方法等;實(shí)踐性模塊,即以實(shí)踐為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)專業(yè)教育大綱的總體安排,對課堂教育教學(xué)內(nèi)容與效果的實(shí)踐性檢驗(yàn),如校外參觀、社會調(diào)查、專業(yè)論文與學(xué)位論文等;選修性模塊,由學(xué)校自主確定。課程實(shí)施。全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的課程設(shè)置,無論如何多元與豐富,在其終極意義上,設(shè)理論課與實(shí)踐課是其不二法門。在課程實(shí)施中,我們可以著眼于高等教育工作者與小學(xué)教育工作者的職業(yè)性比較優(yōu)勢進(jìn)行分工合作。在課程實(shí)施中,由高等教育工作者承擔(dān)小學(xué)教育專業(yè)理論課程的教授,小學(xué)教育工作者承擔(dān)小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐課程的講授。當(dāng)然,這必然會涉及高校與小學(xué)之間的有效溝通和協(xié)作事宜。其中,小學(xué)教育專業(yè)兼職教師的崗位設(shè)置是一個(gè)較為理想的合作平臺。課程評價(jià)。課程評價(jià)是對課程設(shè)置與實(shí)施狀況的反饋性調(diào)節(jié),目的在于督促課程管理實(shí)現(xiàn)科學(xué)、規(guī)范和有效。實(shí)踐證明,課程評價(jià)相關(guān)主體的多元化是這一目的充分實(shí)現(xiàn)的必要選擇。也就是說,在全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的課程評價(jià)中,除了高校管理者、高校教師和大學(xué)生之外,還應(yīng)當(dāng)把小學(xué)教育工作者納入到課程評價(jià)體系當(dāng)中。同時(shí),期待著他們以教育服務(wù)消費(fèi)者的社會角色,對小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置與實(shí)施狀況進(jìn)行評價(jià)。(二)兩個(gè)層面的研究教材是課程的有形載體,教材編寫即是對課程內(nèi)容的有序呈現(xiàn)。4全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程內(nèi)容的全科性,決定了其教材編寫的全科性,這表現(xiàn)在兩個(gè)層面。教材編寫主體的多元化,既包括高等教育的管理者、研究者,也包括小學(xué)教育教學(xué)一線的管理者和教師;教材編寫內(nèi)容的五個(gè)模塊化,即通識性課程教材,教學(xué)技能課程教材,教師教育課程教材,教育實(shí)踐課程教材和選修課程教材。當(dāng)然,這些教材應(yīng)當(dāng)具備四個(gè)基本特征:5能為學(xué)生提供良好的知識源;能促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)習(xí);蘊(yùn)含豐富的思想文化內(nèi)涵;符合標(biāo)準(zhǔn)的編輯和出版制作水平。(三)工作評價(jià)的關(guān)聯(lián)性評價(jià)是實(shí)踐主體以特定的價(jià)值取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn),基于質(zhì)與量的雙重維度,而對實(shí)踐客體所做的主客體關(guān)系的價(jià)值評判。教師評價(jià)就是以教育目的為指引,以教師職業(yè)素養(yǎng)的應(yīng)有之義為依據(jù),對教師教育教學(xué)的工作狀態(tài)及效果所進(jìn)行的測定與判斷。教師評價(jià)與教師的工作熱情度、工作積極性和工作有效性之間,存在著密切的關(guān)聯(lián)性。全科型小學(xué)教師培養(yǎng)路徑選擇中的教師評價(jià),涵蓋了高等教育與初等教育兩個(gè)階段,包括從事小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)的高等教育者和從事小學(xué)教育教學(xué)工作的在職教師。對此,我們可以分別從個(gè)體與群體、分科與全科的角度,對其教育教學(xué)工作進(jìn)行相關(guān)評價(jià)。個(gè)體者,高校與小學(xué)專職教師本人;群體者,高校與小學(xué)專職教師團(tuán)隊(duì)。對于高校專職教師及其團(tuán)隊(duì)的評價(jià),應(yīng)當(dāng)側(cè)重于專業(yè)理論素養(yǎng)的考核。對于小學(xué)專職教師及其團(tuán)隊(duì)的評價(jià),則側(cè)重于教育教學(xué)實(shí)踐工作本身的考核。四、“分工教育”與“全科教育”的邊界在我國,關(guān)于全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)探索是一個(gè)前瞻性課題。目前,大多處于論說紛爭、實(shí)踐不一的起始階段,其間存在著更多有待深入探索的領(lǐng)域。對此,我們進(jìn)行如下進(jìn)一步的思考。在全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的高等教育實(shí)踐中,師范院校與非師范院校能否共同參與其中?如果可以的話,二者之間是否存在所謂“劃分蛋糕”的邊界?反之,師范院校一家獨(dú)大是否意味著教師教育體系的封閉與壟斷?曾經(jīng)具有培養(yǎng)小學(xué)教師法定資格的中等師范學(xué)校能否成為全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的重要資源?在高師院校全科型小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐中