關(guān)于征集中小學科學課程實施典型案例征文稿

關(guān)于征集中小學科學課程實施典型案例征文稿交給學生自主建構(gòu)探究活動的權(quán)力——兩堂小學科學課的反思探究式學習隨著課改進入教師視野后，已成為科學教師提得最多的詞語，也成為科學課中采用最多的一種學習方法。然而，在實踐過程中也出現(xiàn)了不少困惑與誤區(qū)，其中最大的問題是對探究學習的本質(zhì)認識不足。普遍表現(xiàn)為將探究學習簡單化、程序化，認為只要結(jié)論是學生通過操作活動自己得出的，就是一個成功的探究過程，或者探究的目的只是按部就班地為生成教師的結(jié)論服務。這些認識和行為的局限使探究式學習失去了本質(zhì)和精粹，下邊試通過兩個案例進行一定的探討。一、兩個三年級科學課案例案例一：“按步驟使用教師提供的器材進行探究活動！”物體在水中是沉還是浮1、討論身邊的物質(zhì)的沉浮情況：（1）、報紙在水中是沉還是?。孔鲆蛔?，引出同樣的報紙有時沉，有時浮的矛盾。（2）、瓶蓋放入水中是沉還是??？做一做，引出同樣的瓶蓋有時沉，有時浮的矛盾。2、提出問題：什么情況下物體會沉，什么情況下物體會?。繉W生發(fā)表觀點。3、影響物體在水中沉浮的因素：（1）、出示7種不同的物體，討論哪些浮，哪些沉？（2）、學生進行實驗；（3）、分析實驗結(jié)果，設問：物體在水中的沉浮和什么有關(guān)？（4）、學生提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)。（5）、學生將7種物體按大小排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。（6）、學生將7種物體按輕重排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。（7）、出示同體積，不同重量的物體進行實驗，發(fā)現(xiàn)和重量有關(guān)。（8）、出示同重量，不同體積的物體進行實驗，發(fā)現(xiàn)和體積有關(guān)。4、總結(jié)，得出結(jié)論。案例二：“明確任務、確定對比標準再進行探究活動！”混合身邊的物質(zhì)1、水和油混合是否會發(fā)生變化：（1）、學生猜；（2）、教師演示混合；（3）、觀察混合后的現(xiàn)象，得出沒有發(fā)生變化。2、沙和豆混合是否發(fā)生變化：（1）、學生猜；（2）、教師出示問題：怎樣判斷混合后是否發(fā)生了變化？（3）、學生討論如何研究是否發(fā)生了變化；（4）、交流、歸納，得出必須要對比研究沙和豆子在混合前、混合中、分離后三個時間有無發(fā)生變化，才能確定混合后有沒有發(fā)生變化；（5）、學生進行小組研究；（6）、課堂交流有沒有發(fā)生變化。二、討論與分析在上述兩個案例中我們可以見到教師都帶領(lǐng)學生經(jīng)歷了一個“提出問題——設計方案——實驗探究——得出結(jié)論”的過程，是當前小學科學教學中被廣泛運用的探究設計方法，具有較為普遍的研討價值。（一）、案例一在本案例中，學生經(jīng)歷了一個“猜測（物體沉浮相關(guān)因素）——實驗（從無關(guān)到有關(guān)）——得出結(jié)論）”的過程，但在這一知識的建構(gòu)過程中，學生對探究活動的自主性是十分有限的。在猜測、實驗探究的外表下，學生并沒有多少自主決策的機會和權(quán)力，整個探究活動的他主性、控制性很強，教師預設并牢牢地控制著教學的每一個步驟。學生只能在有限的范圍內(nèi)作一些簡單的推測，其實不管學生有多么豐富的設想，都不能改變沿著教師設計好的步驟進行下一環(huán)節(jié)活動的要求。我們可以設想，如果學生沒有提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)，教師會改變下邊的實驗內(nèi)容嗎？當然，從引入到小結(jié)，教師都在努力創(chuàng)設一種有力度的思維碰撞，使得出知識的過程更具有價值。這種探究設計具有廣泛的市場的原因是顯而易見的，由于有教師的嚴格控制和引導，學生的探究過程很少會出現(xiàn)偏差，一般都可以比較順利地完成教師設計的教學任務。但是，這種他主性很強的科學探究活動，雖然有探究的一系列步驟和活動形式，可學生自主建構(gòu)探究活動的空間是十分有限的。究其原因，教師受價值目標和評價觀的束縛，依然把完整順利地得出結(jié)論作為教學設計的第一追求，沒有擺脫授受制的價值取向，只是一種具有探究形式和外殼的灌輸式教學方式，并沒有抓住探究學習的核心與本質(zhì)。（二）、案例二本案例伊始，教師同樣安排了相關(guān)實驗作為引路石進行鋪墊，之后教師將重心放在了引導學生討論如何才能判定混合后的沙和豆是否發(fā)生了變化的標準上，幫助學生建立了應從混合前、混合時、分離后三個時段進行對比判斷的標準。在探究過程中，教師并沒有在操作步驟上進行多少指導性教學，由學生帶著三個標準去實驗，去觀察，去總結(jié)。在這一探究式學習過程中，學生具有了自主建構(gòu)探究活動的機會，探究步驟的安排、探究活動的開展、探究結(jié)論的得出是學生自主完成的。在整個探究過程中，教師所做的是幫助學生為探究任務確定了判斷的標準，然后放手讓學生進行探究行為的自我建構(gòu)，在任務和標準明確的情況下，學生探究效果是可以肯定的。不可視而不見的是，這種建構(gòu)導致在學生探究操作行為上缺少可觀性，學生的小組探究活動的可控性、計劃性較弱，部分小組的操作有一些盲目。同時，我們也可以清楚地認識到，教師為了教學任務的完成，追求一種整齊劃一的判斷標準，這也就導致在本探究任務中思維的原創(chuàng)性、獨創(chuàng)性和多源性的喪失。三、反思1、什么是真正的探究？一個真正意義上的探究活動，應該是由學生自主建構(gòu)問題，自主設計探究方案，自主開展探究過程，自主完成探究結(jié)論，并且在親歷探究之后進行反思與總結(jié)的過程。從案例1可以看出，學生在探究過程中因自主性的丟失而喪失了探究的靈魂。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是人們總是不自覺地，相方設法地用探究的理念去適應傳統(tǒng)授受式的課堂實踐，將新的理念加入到傳統(tǒng)的框架之中。使得本應由學生自主建構(gòu)的學習活動，變成了完全由教師控制的，嚴格執(zhí)行教師方案與步驟，得出教師所需結(jié)論的曲解的、異化的探究活動。教師總是想著，總是急于將學生引入正確的做法中去。干預確實可以使課堂變得順利和通暢，節(jié)約了時間，但同時也減少了學生從錯誤中、彎路中學習的機會，我們教師也不可能保證給予學生一生的指導與幫助。2、如何調(diào)和放手與指導的矛盾？探究式學習是一種充分調(diào)動學生主動性的學習方式，但教師放手之后的指導性如何來落實，這一矛盾擺在廣大教師的面前，困惑著我們。探究式學習不是要教師找到一種傳播知識的最佳教學方法，而是來自給學習者更好的機會去建構(gòu)。一個真正意義上的探究應該是通過教師的設計，給予學生一個可以探索、思考、表達并不斷進行自我完善的空間。教師只有將這種空間和權(quán)力交給學生，才能使每個學生真正有能力有機會對自己的成長負責，形成一種自主建構(gòu)的學習文化。在案例2中，我們見到教師已經(jīng)意識到了這種責任和義務，將探究過程的設計交還給了學生，但依然難以突破課堂教學中學生是否可以（有權(quán)力）產(chǎn)生偏離的局限。因此在本例中，教師通過建立標準的方式將學生的探究活動控制在一定的范圍之中。我們有必要思考在探究中，放手到何種程度才真正適合小學科學探究的需要？教師教學的霸權(quán)的底線應該維持在哪里？學生是否有充分的權(quán)力和責任堅持自己的思想觀點與行為體系？在規(guī)范學生行為與自主建構(gòu)之間教師應該如何取舍與調(diào)和？這應該是《課程標準》既將科學探究定義為學習的方法，又將其定義為教學內(nèi)容的本質(zhì)所在。3、如何突破教材的局限？現(xiàn)實中的教師往往將自己定位在教材內(nèi)容的執(zhí)行者的角色上，教學設計的目的是通過最佳的途徑將教材蘊含的目標最大程度地影響學生，同時還必須面對社會普遍標準的評價與批判，這就導致犧牲了學生真正像科學家一樣進行思考與實踐的權(quán)力。一個理想化的探究過程應該是學生發(fā)現(xiàn)問題，并積極主動投身于研究之中的過程，教師只是提供一些支持和幫助，并對學生的思維進行提升，幫助他們進一步提高。例如，在發(fā)現(xiàn)見不到陽光的豆苗是黃色時，學生提出在陽光曬多長時間它們會轉(zhuǎn)變成綠色的問題，教師抓住這個一點，提出應該如何研究和設計方案的問題。各小組在討論之后選擇了將黃色豆苗置于陽光下，每過30分鐘照一次像，每過30分鐘與綠色色卡紙進行對比，每30分鐘采集一次子葉做標本等方案。通過活動學生了解了陽光對對植物變綠的影響過程，并提交了觀察記錄作為證據(jù)。但在事后的討論中，學生發(fā)現(xiàn)采集在標本中子葉顏色是不穩(wěn)定的，并不能記錄和反映事實的情況，促使學生進一步考慮到陽光的強烈程度，季節(jié)的不同等變量也會對研究的結(jié)果產(chǎn)生影響。從上例與案例2可見，科學探究中教師必須交給學生發(fā)現(xiàn)、設計、活動、表達、展示、反思的權(quán)力。在此過程中，教師要做好學生會遇到問題，會兜