小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的邊緣學(xué)生教育

小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的邊緣學(xué)生教育

一、缺少學(xué)畢業(yè)目前，人們對(duì)邊緣學(xué)生的概念沒有統(tǒng)一的理解。在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)后，有以下定義：（1）美國(guó)科學(xué)家威廉（roll）認(rèn)為，邊緣學(xué)生有五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：缺乏智慧和成就。學(xué)習(xí)的結(jié)果很差。父母的職業(yè)不是特殊職業(yè)。父親沒有中學(xué)生業(yè)。母親沒有中學(xué)生業(yè)。(2)我國(guó)學(xué)者范國(guó)睿指出:邊緣學(xué)生一般指那些缺乏促進(jìn)學(xué)業(yè)成功的能力和背景的學(xué)生,也指那些在學(xué)校生活中處于不利地位的學(xué)生。(3)陳廣正認(rèn)為,邊緣學(xué)生是指那些性格孤僻、價(jià)值觀偏激、遠(yuǎn)離集體、喜歡冷漠獨(dú)處的由邊緣心態(tài)導(dǎo)致的集體或?qū)W習(xí)邊緣個(gè)體。盡管各自的表述不同,側(cè)重點(diǎn)存在差異,但通過分析不難發(fā)現(xiàn)這類學(xué)生的共性:學(xué)習(xí)成績(jī)差、思維方式價(jià)值取向及行為習(xí)慣脫離學(xué)校生活主流群體、一定程度上的心理問題、易受老師和學(xué)生主流群體所忽視、游離于班集體之外等等。因此,本文將存在以上若干問題的學(xué)生定義為邊緣學(xué)生。二、邊緣學(xué)生形成的原因人是由思想、理智、情感、心理及肉體共同組合而成的,因此我們常說人是最復(fù)雜的動(dòng)物,人的復(fù)雜性使得教育也變成了一項(xiàng)長(zhǎng)期而又復(fù)雜的工程。導(dǎo)致邊緣學(xué)生形成原因也紛繁復(fù)雜,概括起來主要有四類:家庭因素、社會(huì)因素、學(xué)校因素及自身因素。曾有人形象的把自身因素比喻成邊緣學(xué)生形成的原材料,家庭因素和社會(huì)因素是催化劑,那么學(xué)校最終成了邊緣學(xué)生的成品加工廠。盡管這個(gè)比喻有其不恰當(dāng)之處,但是在現(xiàn)實(shí)的教育中學(xué)校教育(主要指教師對(duì)學(xué)生的教育)的確成了導(dǎo)致邊緣學(xué)生形成的最重要因素,因此,本文僅從學(xué)校層面進(jìn)行更進(jìn)一步的分析。1.導(dǎo)致自生自滅“定型化效應(yīng)”也叫“刻板印象”,是指?jìng)€(gè)人受社會(huì)影響而對(duì)某些人或事持穩(wěn)定不變的看法。這是一種定型化、模式化了的思維習(xí)慣和認(rèn)知方式,這種模式一旦定型,就很難再發(fā)生改變。比如,在教師的印象里那些學(xué)習(xí)成績(jī)好、遵守紀(jì)律、聽話、講衛(wèi)生、不惹是生非、能按時(shí)完成作業(yè)的學(xué)生就是好學(xué)生,而那些學(xué)習(xí)成績(jī)差、貪玩、好動(dòng)、行為習(xí)慣異常等學(xué)生自然而然成了教師眼里的問題學(xué)生,而這類學(xué)生很容易被忽視、冷落甚至是放任自流、自生自滅。這是一種典型的教師的認(rèn)知、思維、價(jià)值觀的模式化、定型化。在一定范圍內(nèi),這種定型化了的思維習(xí)慣有利于教師對(duì)學(xué)生的快速判斷和了解,有利于問題的解決,然而它的危害卻更值得關(guān)注。我們說人是最復(fù)雜的動(dòng)物,教師面對(duì)的是形形色色的學(xué)生,他們的智力、思想情感、家庭背景及所處的社會(huì)環(huán)境都千差萬別,同時(shí)教師們接觸到的僅是學(xué)生的表象世界,而他們的內(nèi)心世界卻鮮為人知。受定型化效應(yīng)的影響,教師自然而然會(huì)偏向那些所謂的好學(xué)生,將有限的教育資源配置給這類學(xué)生,這就隱性地剝奪了那些問題學(xué)生平等受教育權(quán)利的機(jī)會(huì),使之邊緣化,最終成為邊緣學(xué)生。2.歸因的重視。在教學(xué)歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及結(jié)果的原因所做出的解釋和評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中,人們傾向?qū)⒆约撼晒蚴〉捏w驗(yàn)與某種原因聯(lián)系起來,這種原因多種多樣,海德將其歸結(jié)為兩類:內(nèi)部歸因和外歸原因。內(nèi)部歸因乃是行為者本身所具有的,如努力、能力、性格、態(tài)度等;外部歸因是指行為者自身以外的環(huán)境中的因素,如任務(wù)的難度、運(yùn)氣、行為對(duì)象自身等。維納在前人研究的基礎(chǔ)上又增設(shè)了一個(gè)新的維度,他將行為的歸因分為穩(wěn)定性原因和不穩(wěn)定性歸因。教師作為行為主體,在教育實(shí)踐當(dāng)中會(huì)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)際效果進(jìn)行成敗歸因,這種歸因反映了教師的基本素質(zhì)和價(jià)值觀傾向,當(dāng)教學(xué)效果達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)或是在某一方面取得了良好的成績(jī)時(shí),部分教師往往會(huì)傾向于內(nèi)部歸因,他們認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果,與自己的能力、積極的態(tài)度和情感的投入密不可分。而當(dāng)教學(xué)效果不理想或是比較差的情況下,他們會(huì)傾向于外部歸因,而很少進(jìn)行自我反思,將這一結(jié)果歸結(jié)為學(xué)生的不努力,學(xué)生能力問題等等外部原因。教師為了獲得學(xué)校和同事的認(rèn)可,贏得榮譽(yù)和外在福利,體現(xiàn)自己的價(jià)值,不得不把更多的精力和情感投入到那些成績(jī)優(yōu)異、表現(xiàn)良好的學(xué)生身上,而對(duì)那些學(xué)習(xí)成績(jī)差、行為習(xí)慣異常、表現(xiàn)落后的學(xué)生缺乏關(guān)注,學(xué)生的自尊心、自信心及心里需求得不到滿足,自我效能感降低,久而久之他們游離于集體之外,最終成為邊緣學(xué)生。3.學(xué)生個(gè)人因素的影響(1)目前我國(guó)的教育體制中仍然是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)校的升學(xué)率作為評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量和教師教育績(jī)效的標(biāo)準(zhǔn),因此將傳授科學(xué)知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生理智的發(fā)展放在了主要的位置,而卻忽視了對(duì)學(xué)生的思想、情感、價(jià)值觀的教育。學(xué)生群體(特別是處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生群體)大多數(shù)還處于心智不成熟、思想比較幼稚、價(jià)值觀尚未形成、需要被關(guān)愛的時(shí)期,過早的強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)為本的觀念會(huì)剝奪了學(xué)生們情感、精神層面的需求。馬斯洛認(rèn)為人的需要有五種:生理的需要、安全的需要、歸屬感與愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要,前一種需要滿足了,才會(huì)產(chǎn)生高層次的需要。然而,這種不合理的評(píng)價(jià)機(jī)制會(huì)造成學(xué)生情感、尊重等需要的缺失,如果這種需要長(zhǎng)期得不到滿足,量的積累便會(huì)引起為質(zhì)的改變,最終導(dǎo)致學(xué)生無心向?qū)W、行為異常、性格孤僻、價(jià)值觀偏激等等一系列問題,淪為邊緣學(xué)生。(2)種不合理還體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一和教師個(gè)人的偏好,受外界種種因素的影響,教師對(duì)學(xué)生的經(jīng)評(píng)價(jià)往往會(huì)僅限于學(xué)習(xí)成績(jī)這一個(gè)維度,而忽視其它。然而心理學(xué)研究表明,人與人之間的發(fā)展是存在差異的,這種差異主要體現(xiàn)在四個(gè)方面:一是智力發(fā)展的差異;二是人格的差異;三是認(rèn)知方式的差異;四是性別的差異。智力的差異表現(xiàn)為類型和發(fā)展程度的差異,類型差異即有的人擅長(zhǎng)觀察,有的人擅長(zhǎng)思維,有的人擅長(zhǎng)記憶,發(fā)展程度差異即有的人智力早熟,有的人智力發(fā)展遲緩。人格的差異表現(xiàn)為內(nèi)向人格和外向人格;膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)等不同氣質(zhì)類型。認(rèn)知方式的差異從不同維度可分為場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型、沉思型和沖動(dòng)型、復(fù)合型和發(fā)散型。性別的差異表現(xiàn)為男女生在語言、心理及行為上的差異。正是由于這些差異,才會(huì)有形形色色、獨(dú)具個(gè)性的學(xué)生,然而,很多教師并未意識(shí)到這些差異,忽視了智力發(fā)展和性別間的差異,認(rèn)為人格和認(rèn)知方式有好壞之分,從而人為的將學(xué)生分出等級(jí),貼上標(biāo)簽。我們知道教師的評(píng)價(jià)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生自我概念,一旦被標(biāo)為差生的學(xué)生自我概念形成之后,他們便會(huì)破罐子破摔、放任自流、脫離班級(jí)體,進(jìn)入邊緣學(xué)生的行列。三、“自己”是自己“給自己下定義”法國(guó)學(xué)者薩特說過:“我們說存在先于本質(zhì)的意思指什么?意思就是說首先有人,人碰上自己,在世界上涌現(xiàn)出來——然后才給自己下定義”。存在先于本質(zhì),并沒有哪個(gè)學(xué)生本質(zhì)上就是邊緣學(xué)生,都是在后天的環(huán)境中漸漸形成的。1.消除傳統(tǒng)思維的思維我們說定型化效應(yīng)由于個(gè)人受社會(huì)影響而對(duì)某些人或事持穩(wěn)定不變的看法,際上也等同于人們的一種固定、保守思維習(xí)慣。這種定式化思維習(xí)慣的形成并不是一蹴而就的,而是經(jīng)歷了一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的過程,因此教師要改變這種形而上學(xué)的局限,走出“怪圈”,首先要認(rèn)識(shí)到自身慣性思維的存在,而自己對(duì)學(xué)生的看法已經(jīng)處于這種思維的奴役之下,成績(jī)好、聽話的學(xué)生值得表?yè)P(yáng),而那些成績(jī)差、貪玩、好動(dòng)、行為習(xí)慣異常的學(xué)生身上也存在著許許多多的閃光點(diǎn),他們更值得關(guān)注。其次就是要摒棄這種舊的思維習(xí)慣,嘗試從新的角度來看待事物,用新的方法來處理問題,這就需要教師有足夠的勇氣和毅力。最后就是付諸實(shí)踐,一旦教師意識(shí)到了自己處在了定型化效應(yīng)的“怪圈”之中,接下來要做的就是勇敢的邁出第一步,教師應(yīng)給與那些邊緣學(xué)生更多的愛、更多的關(guān)注,尊重他們的自尊心,欣賞他們的差異,給他們創(chuàng)造進(jìn)步的機(jī)會(huì),幫他們重新找回自信,肯定自己的價(jià)值。2.更新學(xué)生觀,確立歸因教育維納的歸因理論認(rèn)為,一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因會(huì)反過來激發(fā)他的動(dòng)機(jī),影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。教師在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中,面對(duì)教學(xué)效果的優(yōu)劣,如果僅將這種結(jié)果歸結(jié)為內(nèi)部原因或是外部原因中的一種,那么難免會(huì)有失客觀、公正的原則。因此,引導(dǎo)教師正確歸因,樹立新的學(xué)生觀顯得尤為重要。一方面,教師要轉(zhuǎn)變歸因角度,在肯定自己作用的同時(shí),更應(yīng)看到學(xué)生的努力,把成功歸結(jié)于學(xué)生的智慧、學(xué)生集體的力量,尤其是那些被貼上了標(biāo)簽的邊緣學(xué)生,教師更應(yīng)該看到這些學(xué)生的進(jìn)步,把功勞歸因與他們的努力,這樣才能使那些邊緣學(xué)生感受到教師的關(guān)愛和自己的價(jià)值。另一方面,教師的期待要惠及邊緣學(xué)生。維納的歸因理論告訴我們個(gè)人的期望、情緒和努力程度對(duì)成就行為有很大的影響,而教師的期待已經(jīng)被心理學(xué)所證實(shí)會(huì)影響到學(xué)生未來的發(fā)展,如果教師對(duì)學(xué)生傳遞一種積極地期待,那么就會(huì)使學(xué)生發(fā)展的更快,發(fā)展的更好。反之,教師向?qū)W生傳遞一種消極的期待則會(huì)使學(xué)生自暴自棄,放棄努力。實(shí)質(zhì)上學(xué)生并無好壞優(yōu)劣之分,對(duì)待邊緣學(xué)生,也許僅僅只是教師傳遞的一種積極期待,一種積極暗示,也許也就不會(huì)有邊緣學(xué)生,“庸才”也會(huì)成將才。3.注重精神教育,引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)在一定程度上起到了風(fēng)向標(biāo)的作用,有什么樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),便會(huì)產(chǎn)生什么樣的評(píng)價(jià)結(jié)果,當(dāng)以學(xué)習(xí)成績(jī)和升學(xué)率作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候,對(duì)科學(xué)知識(shí)的傳授,促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展自然被放在了首要的位置,而學(xué)生的思想、情感、心理、價(jià)值觀等卻遭到了忽視。因此,要打破這種單一的評(píng)價(jià)機(jī)制,建立多元的以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這就需要學(xué)校教育將更多的精力投入到學(xué)生精神層面的教育,將學(xué)生的思想、情感、價(jià)值觀等方面的建設(shè)融入到學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中,培養(yǎng)學(xué)生高尚的品德,尤其是對(duì)那些邊緣學(xué)生的教育,循序漸進(jìn),先成人,再成才。在滿足學(xué)生基本需要的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生向更高一級(jí)的自我實(shí)現(xiàn)需要的轉(zhuǎn)變。同時(shí),針對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的差異,作為教師應(yīng)做到接受差異、尊重差異,將這些寶貴差異適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)性。我們說智力上的差異是由遺傳、后天環(huán)境和個(gè)人主觀努力共同影響的,所以教育應(yīng)該幫助學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短,充分利用個(gè)人優(yōu)勢(shì),而不是否定差異,將學(xué)生邊緣化。在人格差異上,內(nèi)向型的學(xué)生沉著穩(wěn)重、善于思考、深入鉆研,注重內(nèi)在動(dòng)機(jī),而外向型學(xué)生交際廣泛、自信開朗、用于進(jìn)取。氣質(zhì)類型上膽汁質(zhì)精力充沛卻暴躁任性,多血質(zhì)機(jī)靈活潑卻浮躁、缺乏耐力,粘液質(zhì)冷靜沉著卻固執(zhí)呆板,抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎卻孤僻憂郁。人格并無好壞之分,各有利弊,教師更應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教。4.以差示情,引導(dǎo)學(xué)生愛,為愛的教育人文主義倡導(dǎo)人的個(gè)性解放和自由平等,尊重人的理性思考,關(guān)注人的精神生活,人不僅作為一種物質(zhì)生命的存在,更作為一種精神文化的存在。因此,要防止和轉(zhuǎn)化邊緣學(xué)生,加強(qiáng)他們的人文關(guān)懷至關(guān)重要。一方面,要賞識(shí)學(xué)生,肯定他們的主體價(jià)值。夸美紐斯說過:人的精神生命中最本質(zhì)的需要就是渴望得到賞識(shí)?！辟p識(shí)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處、賞識(shí)學(xué)生的個(gè)性、賞識(shí)學(xué)生的進(jìn)步,只有這種充滿人情味、富有生命力的賞識(shí)才會(huì)使學(xué)生感受到愛、感覺到自己并不是一個(gè)獨(dú)孤的個(gè)體,尤其是對(duì)那些已經(jīng)淪為邊緣學(xué)生的孩子,我們教育者更應(yīng)該賞識(shí)他們的價(jià)值,挖掘他們美的存在?！拔覀兘逃ぷ髡叩娜蝿?wù)就在于讓每個(gè)兒童看到人的心靈美,珍惜愛護(hù)這種美,并用自己的行動(dòng)使這種美達(dá)到應(yīng)有的高度?！绷硪环矫?關(guān)注邊緣學(xué)生的生活,給與其愛的教育。巴特爾說:“教師的愛是滴滴甘露,即使枯萎的心靈也能蘇醒;教師的愛是融融春風(fēng),即使冰凍了的感情也會(huì)消融?！睈凼墙處熥蠲利惖恼Z言,而這種語言中蘊(yùn)含