淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資源的有效利用(匯總5篇)

第頁共頁淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用(匯總5篇)無論是身處學(xué)校還是步入社會，大家都嘗試過寫作吧，借助寫作也可以進(jìn)步我們的語言組織才能。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？以下是我為大家搜集的優(yōu)質(zhì)范文，僅供參考，吧淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇一數(shù)學(xué)教學(xué)的理論和理論研究說明，兒童在進(jìn)入學(xué)校之前、在學(xué)習(xí)學(xué)校數(shù)學(xué)之先，頭腦里并非空白一片，像一塊“白板”。事實(shí)上，他們在每天的玩耍中和生活中學(xué)會了數(shù)字的加減運(yùn)算，形成了一定的“數(shù)學(xué)概念”。他們對現(xiàn)實(shí)世界中的空間形式和數(shù)量關(guān)系有自己的看法和理解，這種在承受正規(guī)的學(xué)校教育之前所擁有的概念一般稱為前概念(也有學(xué)者稱之為觀念)。他們的這種前概念是樸素的，雖不準(zhǔn)確，但含有合理的成分，是兒童在現(xiàn)實(shí)生活中認(rèn)識特殊事物的一個(gè)有價(jià)值的工具，是兒童學(xué)習(xí)新概念、建構(gòu)新意義的根底，因此，在教學(xué)中不應(yīng)把學(xué)生建立在前概念根底上的原有認(rèn)知構(gòu)造看成是一種思維的“垃圾”加以排擠，而應(yīng)作為認(rèn)知的根底，有待于向高級的科學(xué)的認(rèn)知構(gòu)造轉(zhuǎn)換。然而，與科學(xué)的數(shù)學(xué)概念相比，他們的前概念往往含有錯(cuò)誤的傾向，有的甚至就是錯(cuò)誤的，因此，前概念有時(shí)也稱為錯(cuò)誤概念，它們對數(shù)學(xué)教學(xué)具有重要影響。一般來說，學(xué)生頭腦中的前概念尤其是錯(cuò)誤概念不但會阻礙對新知識的理解和建構(gòu)，而且會導(dǎo)致學(xué)消費(fèi)生新的錯(cuò)誤概念。因此，加強(qiáng)對學(xué)生的前概念特別是錯(cuò)誤概念的研究就成為數(shù)學(xué)教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。本文擬對數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生的錯(cuò)誤概念的診斷與矯治作一初步討論。一、錯(cuò)誤概念及其特證對于學(xué)生的錯(cuò)誤概念，不同的學(xué)者使用了不同的術(shù)語，如相異概念〔viennot，1979)、幼稚概念〔resnick,1983)?相異框架(driver-easley,1978)等“。筆者認(rèn)為，將misconception譯為“誤解概念”可能更為恰當(dāng)，因?yàn)楝F(xiàn)代心理學(xué)在研究學(xué)生學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常遇到的l些錯(cuò)誤概念時(shí)普遍采取了一種更為“寬容”的態(tài)度，認(rèn)為學(xué)生所具有的觀念，無論是在學(xué)習(xí)前就已形成的樸素觀念，還是在各種情景、包括在學(xué)習(xí)過程中開展起來的“非標(biāo)準(zhǔn)觀念”，都是學(xué)生建構(gòu)活動(dòng)的產(chǎn)物。一般來說，學(xué)生的錯(cuò)誤概念主要有以下特征。1.額固性研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤概念具有極強(qiáng)的頑固性(或穩(wěn)定性〕，即使在他們學(xué)習(xí)了科學(xué)的數(shù)學(xué)概念以后，也會背相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念的形式定義，但是，在解決實(shí)際問題的過程中，那些錯(cuò)誤概念仍會潛在地存在著，影響學(xué)生的思維和問題解決。這就是說，學(xué)生的錯(cuò)誤概念不可能被科學(xué)概念自動(dòng)“抹去”。為什么學(xué)生的錯(cuò)誤概念具有如此的頑固性呢?這是因?yàn)閷W(xué)生花了相當(dāng)多的時(shí)間和精力建構(gòu)了自己的“樸素觀念”，無論在感情上還是在心理上都是有依賴感的，這些樸素的觀念曾經(jīng)在他們的經(jīng)歷中發(fā)揮過一定的作用。頑固性成為概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。2.隱蔽性所謂隱蔽性，就是學(xué)生本人不能自覺地意識到自己的錯(cuò)誤概念，常常堅(jiān)持和使用自己的錯(cuò)誤概念去觀察、考慮和解決有關(guān)數(shù)學(xué)問題。這是因?yàn)閷W(xué)生的前概念是潛移默化地形成的，以潛在的形式存在著，平時(shí)并不表現(xiàn)出來。由于這種隱蔽性，為錯(cuò)誤概念的提醒增加了難度，所以需要數(shù)學(xué)老師采用各種方法來幫助學(xué)生拋棄錯(cuò)誤概念。3.表象性學(xué)生認(rèn)知事物的才能有限，他們的前概念主要形成于日常生活的`直接經(jīng)歷和教學(xué)中對知識的字面理解，往往比擬淺薄、直觀，一般停留在表象程度上，還不能脫離詳細(xì)表象而形成抽象的概念。因此，自然也就無法擺脫部分事物或個(gè)別現(xiàn)象的片面性和局限性而把握其本質(zhì)，使得錯(cuò)誤概念具有表象性的特征，這也就為錯(cuò)誤概念的診斷和矯治提供了可能。二、錯(cuò)誤概念的診斷在數(shù)學(xué)教學(xué)中錯(cuò)誤概念診斷的有效方法是施行診斷性評價(jià)〔diagnosticassessment)。所謂診斷性評價(jià)，就是通過一定的方式(定量的和定性的)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，并分析^p這些問題產(chǎn)生的原因，從而為改良和調(diào)整教學(xué)策略提供根據(jù)。診斷性評價(jià)可以幫助老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤概念，查明學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中產(chǎn)生困難的真正原因，從而采取教學(xué)對策，促進(jìn)學(xué)生概念的生成和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。詳細(xì)來說，有以下幾種方法。1.出聲考慮出聲考慮〔thinkingaloud)是認(rèn)知心理學(xué)研究的一種方法，是指被試在進(jìn)展操作的同時(shí)，報(bào)告其頭腦中的思維過程。學(xué)生的思維活動(dòng)是我們無法感知的，出聲考慮好似學(xué)生把思維過程直接呈如今我們面前，因此能讓我們比擬有效地進(jìn)展考察。這是發(fā)現(xiàn)隱蔽在學(xué)生頭腦中錯(cuò)誤概念的一種簡便、有效的方法。這種方法要求被試報(bào)告頭腦中想到了什么,而不是為什么這樣想。邊考慮邊報(bào)告可能會影響被試的思維活動(dòng)和報(bào)告的真實(shí)性,但研究說明，只要被試經(jīng)過有效的訓(xùn)練，出聲考慮并不會影響思維的正常進(jìn)展。因此，出聲考慮是考察學(xué)生錯(cuò)誤概念的一種有效方法。2.制作概念圖所謂概念圖〔conceptmapping)就是把兩個(gè)以上以及它們之間的關(guān)系通過連接詞以圖解的形式表示出來形成的概念關(guān)系圖。它要求學(xué)生將有關(guān)某一主題不同層級的概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關(guān)的概念或命題連接起來，以形象化的方式表征學(xué)習(xí)者的認(rèn)知構(gòu)造及對某一主題概念的理解。制作概念圖，可以幫助老師理解學(xué)生對有關(guān)主題概念的理解(包括前概念)。例如，通過制作數(shù)系圖，就能理解初一學(xué)生對負(fù)數(shù)的認(rèn)識情況。3.診斷性測試這是指以診斷學(xué)生普遍存在的前概念、提醒其錯(cuò)誤概念產(chǎn)生的原因?yàn)槟康牡囊环N特殊的測試。診斷性測試需要編制測試題，測試題的編制和選擇要針對所學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)，要將學(xué)生容易產(chǎn)生錯(cuò)誤理解的知識點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生的前概念(錯(cuò)誤概念)在測試中“曝光”。例如，要求小學(xué)生作出鈍角三角形三邊上的高，即可發(fā)現(xiàn)學(xué)生關(guān)于“垂直”的前概念。垂直，作為幾何概念的本質(zhì)特征是點(diǎn)跟直線的位置關(guān)系，而相應(yīng)的生活概念(前概念)的本質(zhì)特征是方向的上或下。測試說明，學(xué)生在學(xué)習(xí)幾何概念中的垂直時(shí)，大多以日常概念的“垂直”去置換幾何概念的互相垂直，從而導(dǎo)致作圖錯(cuò)誤。4.訪談訪談是以口頭形式，根據(jù)被詢問者的答復(fù)而搜集的客觀的、不帶偏見的事實(shí)材料，以正確把握對象知識構(gòu)造的一種方式。訪談的核心是準(zhǔn)備好訪談方案，包括所提問題。問題要簡單明了，易于口頭答復(fù)。訪談時(shí)要做好心理調(diào)控，營造一種平等、民主、坦誠、和諧的氣氛。由于直面交談，訪談法具有較好的靈敏性和適應(yīng)性，可以勘察學(xué)生的深層思維，是診斷學(xué)生對某些知識點(diǎn)的理解和提醒錯(cuò)誤概念的一種最正確方法。但它對訪談?wù)咭筝^高，工作量也較大，合適個(gè)案研究。一般來說，為了全面、準(zhǔn)確地提醒學(xué)生的錯(cuò)誤概念，在實(shí)際操作過程中不是單獨(dú)使用某一種方法，而是幾種方法常常結(jié)合起來使用，發(fā)揮各種方法的優(yōu)勢。三、矯治錯(cuò)誤概念的教學(xué)策略診斷學(xué)生的錯(cuò)誤概念只是一種手段，不是目的，目的是為教學(xué)決策提供根據(jù)，以便矯治學(xué)生的錯(cuò)誤概念。針對學(xué)生的錯(cuò)誤概念，西方學(xué)者進(jìn)展了大量研究，提出了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)現(xiàn)，被認(rèn)為是矯治學(xué)生錯(cuò)誤概念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的一種有效策略。在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，認(rèn)為只要向?qū)W生傳授科學(xué)的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生的錯(cuò)誤概念便會自動(dòng)得到更正或?yàn)榭茖W(xué)的數(shù)學(xué)概念所代替。建構(gòu)指出，知識是不能被傳遞的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有的知識經(jīng)歷去主動(dòng)建構(gòu)的過程。大量的教學(xué)理論也說明，學(xué)生錯(cuò)誤概念的頑固性，致使這種做法是低效的甚至是無效的。實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，最有效的方法是進(jìn)展概念轉(zhuǎn)變教學(xué)〔conceptualchangeteach?ing)。所謂概念轉(zhuǎn)變教學(xué)，就是促使學(xué)生原有概念改變、開展和重建的過程，就是學(xué)生由前概念(錯(cuò)誤概念〕向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的過程。1.理解學(xué)生已有的知識經(jīng)歷，促進(jìn)前概念向科學(xué)的數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)變建構(gòu)的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)觀認(rèn)為，有效教學(xué)始于學(xué)生原有的知識和技能。通過對專家老師與新手的比擬研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)策略上，專家老師更關(guān)注學(xué)生的巳有知識和經(jīng)歷，理解學(xué)生可能面對的困難，知道如何挖掘?qū)W生已有知識以使新的信息有意義。因此，針對學(xué)生前概念的干擾，在進(jìn)展數(shù)學(xué)概念教學(xué)時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)理解、正視學(xué)生的前概念，發(fā)揮前概念的經(jīng)歷性、粗淺性和通俗性的特點(diǎn)，使學(xué)校教學(xué)的數(shù)學(xué)概念以此為鋪墊，促進(jìn)學(xué)生由淺人深、由表及里地從經(jīng)歷性概念轉(zhuǎn)變到理論性概念，即通過對前概念的充實(shí)、區(qū)分或增加層級組織，使前概念轉(zhuǎn)變成科學(xué)的數(shù)學(xué)概念。事實(shí)上，“學(xué)生對數(shù)學(xué)的考慮往往來自于個(gè)別范例和活動(dòng)”。課堂上教授的數(shù)學(xué)概念的抽象性、概括性、準(zhǔn)確性的特點(diǎn)也迫切需要以日常概念的詳細(xì)性、特殊性和操作性成分為依托，以便能分化它的理論側(cè)面，使之借助學(xué)生的詳細(xì)經(jīng)歷和事實(shí)，變得容易理解。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的失敗在很多情況下是學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)到的正規(guī)數(shù)學(xué)概念與于日常生活的數(shù)學(xué)概念相脫離而導(dǎo)致的。理論說明，一旦老師注意到學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中已有知識和經(jīng)歷，并將這些當(dāng)作新概念的起點(diǎn)時(shí)，在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生的概念轉(zhuǎn)化，就能促進(jìn)學(xué)生的概念學(xué)習(xí)。2.引發(fā)認(rèn)知沖突,辨清新舊界限，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生的前概念與新概念不一致或矛盾時(shí)，必須辨清它們之間的分歧所在，學(xué)生才能轉(zhuǎn)變、重組自己的已有觀念。學(xué)生在真正學(xué)習(xí)新概念之前，需要對根深蒂固的錯(cuò)誤概念進(jìn)展重組，因?yàn)檫@些錯(cuò)誤概念會干擾學(xué)習(xí)。格勞斯認(rèn)為,改變“錯(cuò)誤概念對新概念學(xué)習(xí)排擠”現(xiàn)象的唯一可能方法是迫使學(xué)生正確面對他們的錯(cuò)誤認(rèn)識與所學(xué)的科學(xué)原理之間的矛盾。因此，老師必須讓學(xué)生意識到他們的錯(cuò)誤(前)概念，他們才能改變自己的觀念，進(jìn)展認(rèn)知構(gòu)造的重建。而促使學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念的最好方式是引發(fā)認(rèn)知沖突，認(rèn)知沖突使學(xué)消費(fèi)生對前(或錯(cuò)誤)概念的不滿。只有經(jīng)過這種沖突才能促使學(xué)消費(fèi)生重建概念的心理表征。通過挑選涉及錯(cuò)誤概念的關(guān)鍵任務(wù)，老師可以幫助學(xué)生檢驗(yàn)他們的思維，弄清楚為什么他們的各種各樣的想法需要改變，以及怎么改變，這種形式便會使學(xué)生進(jìn)人認(rèn)知沖突。一般來說，認(rèn)知沖突的產(chǎn)生主要有以下三種情況：一是認(rèn)知沖突產(chǎn)生于學(xué)生的預(yù)測同其經(jīng)歷的結(jié)果相反時(shí)；二是認(rèn)知沖突產(chǎn)生于學(xué)生的觀點(diǎn)與老師的觀點(diǎn)不一致時(shí)；三是認(rèn)知沖突產(chǎn)生于學(xué)生之間不同觀念的碰撞中。認(rèn)知沖突激起學(xué)生的求知欲和探究心向，促使學(xué)生進(jìn)展認(rèn)知構(gòu)造的同化和順應(yīng)。因此,引發(fā)認(rèn)知沖突是鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的契機(jī)和條件。1.重視概念生成的凝聚,構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)凝聚〔encapsulation)是數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的一有效策略,是指概念由“過程”向“對象”的轉(zhuǎn)化。因?yàn)樵跀?shù)學(xué)中很多概念最初是作為一個(gè)過程得到引進(jìn)的，如函數(shù)概念最初是作為對應(yīng)法那么引進(jìn)的,但隨著學(xué)習(xí)的不斷深化,其最終又轉(zhuǎn)化成了一個(gè)研究對象--對其性質(zhì)等進(jìn)展研究，如單調(diào)性、連續(xù)性、可導(dǎo)性等,從而函數(shù)就獲得了新的意義,變成了數(shù)學(xué)對象。正因如此，函數(shù)概念的表征學(xué)習(xí)就經(jīng)歷了一個(gè)凝聚的過程:對應(yīng)說一映射說一關(guān)系說,使函數(shù)概念實(shí)現(xiàn)了由過程到對象的轉(zhuǎn)變,從而到達(dá)“凝聚”?？梢?在概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生僅憑單純的機(jī)械記憶概念的形式定義是不行的，是不可能真正理解新概念并在新的情境中進(jìn)展正確的應(yīng)用的，而必須搞淸概念的來龍去脈--建立概念網(wǎng)絡(luò)。由于數(shù)學(xué)概念是互相聯(lián)絡(luò)的,具有一定的復(fù)雜性,所以只有在與其他概念所形成的網(wǎng)絡(luò)中才能全面地理解它。概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，新概念的學(xué)習(xí)是以已有知識和經(jīng)歷為根底的一個(gè)主動(dòng)的意義建構(gòu)過程，建構(gòu)的方式是同化和順應(yīng)。同化和順應(yīng)是概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制。同化，使原有認(rèn)識構(gòu)造的內(nèi)容在量上得到充實(shí)和豐富;順應(yīng),使原有認(rèn)知構(gòu)造得到重組或重構(gòu),統(tǒng)攝程度更高，發(fā)生了構(gòu)造性的變化。這也說明，學(xué)生頭腦中所擁有的概念的心理表征是互相聯(lián)絡(luò)的,是具有一定的構(gòu)造關(guān)系的。對學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)概念來說,構(gòu)造是關(guān)鍵。當(dāng)不同數(shù)學(xué)概念的內(nèi)在表征之間建立了一定的聯(lián)絡(luò)時(shí)，就可稱謂建立了概念網(wǎng)絡(luò)。組織良好的概念網(wǎng)絡(luò)是一種“立體構(gòu)造”:在層與層之間,可比喻為垂直的譜系,在同一層級上那么像蜘蛛網(wǎng)一樣。“當(dāng)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)造像譜系那樣時(shí),一些表征附屬于另一些表征，即作為后者的細(xì)節(jié)附屬于更為一般的表征……在第二個(gè)比喻中，網(wǎng)絡(luò)就像一張蛛網(wǎng)，其中的結(jié)點(diǎn)可以被看成所代表的各條信息，結(jié)點(diǎn)間的線那么代表信息間的聯(lián)絡(luò)或關(guān)系。蛛網(wǎng)中的各個(gè)點(diǎn)最終都是互相聯(lián)結(jié)的,從而可按照已建立的聯(lián)絡(luò)在其中轉(zhuǎn)移”。例如，多邊形就可形成一種立體構(gòu)造概念網(wǎng)絡(luò)，它是“譜系”與“蛛網(wǎng)”的混合。運(yùn)用已有知識經(jīng)歷建構(gòu)新概念的轉(zhuǎn)化過程，在本質(zhì)上就是不斷豐富和建立新的認(rèn)知構(gòu)造，形成縱橫交織、聯(lián)絡(luò)親密的概念網(wǎng)絡(luò)，就是將一個(gè)新概念納入已有的概念網(wǎng)絡(luò)，或者由于新概念的進(jìn)入與原有觀念中的錯(cuò)誤概念的沖突而引起概念網(wǎng)絡(luò)的重組或重構(gòu)，從而組織成為一個(gè)聯(lián)絡(luò)更為合理、觀念更為恰當(dāng)?shù)男戮W(wǎng)絡(luò)。將一個(gè)新概念納人已有認(rèn)知構(gòu)造，其與概念網(wǎng)絡(luò)中結(jié)點(diǎn)的聯(lián)絡(luò)越為親密且為多層級間的聯(lián)絡(luò),反映主體對其理解就越為全面和深化。理解一個(gè)數(shù)學(xué)概念就是指新概念的心理表征已經(jīng)成為主體已有的概念網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)組成部分，即與主體已有的認(rèn)知構(gòu)造建立了廣泛的聯(lián)絡(luò)。這種聯(lián)絡(luò)既有邏輯的聯(lián)絡(luò),也有認(rèn)知之間的聯(lián)絡(luò)，且理解的程度就取決于聯(lián)絡(luò)的數(shù)目和強(qiáng)度。說一個(gè)數(shù)學(xué)概念被理解了，就是指其和現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)是由更強(qiáng)或更多的關(guān)系聯(lián)結(jié)著的。因此，在數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)中，我們就不能著眼于或滿足于學(xué)生已有(記住)數(shù)學(xué)概念的數(shù)量;與其相比,概念間的良好組織更為重要?？傊?只有新概念與頭腦中組織良好的概念網(wǎng)絡(luò)建立穩(wěn)定、靈敏、親密的聯(lián)絡(luò)之后，才可說是獲得了新概念和實(shí)現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。綜上所述，開展關(guān)于學(xué)生頭腦中的前概念或錯(cuò)誤概念的研究，是當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)改革的需要，是運(yùn)用建構(gòu)理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的需要。如何提醒學(xué)生頭腦中那些樸素的、不準(zhǔn)確的、甚至是錯(cuò)誤的概念，采用何種教學(xué)策略幫助學(xué)生將這些錯(cuò)誤概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的數(shù)學(xué)概念，仍是擺在我們面前的需要深化討論的重要而又有意義的課題。淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇二〔生物〕生物教學(xué)中錯(cuò)誤概念的診斷與矯治一、錯(cuò)誤概念對生物學(xué)概念學(xué)習(xí)的影響研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤概念有極強(qiáng)的頑固性，這是因?yàn)閷W(xué)生花了相當(dāng)多的時(shí)間與精力建構(gòu)了自己的“樸素理論”，所以用傳統(tǒng)傳授方法學(xué)習(xí)生物科學(xué)概念是低效的。二、錯(cuò)誤概念的特征學(xué)生頭腦中的前概念或錯(cuò)誤概念具有廣泛性、自發(fā)性、特異性、表象性、遷移性和隱蔽性等特征。三、錯(cuò)誤概念的診斷技術(shù)與方法診斷的最有效技術(shù)是施行診斷性評價(jià)。就是通過一定方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，分析^p這些問題產(chǎn)生的原因，從而為改良和調(diào)整教學(xué)策略提供根據(jù)。診斷性評價(jià)既需要以日常觀察為主要手段的定性分析^p，又需要以診斷性測驗(yàn)為主要手段的定量分析^p。〔一〕日常觀察。1.提問；2.訪談；3.問卷調(diào)查；4.制作概念圖?！捕吃\斷性測驗(yàn)。也可稱之為概念診斷性測試。選擇精心設(shè)計(jì)的有針對性的內(nèi)容，設(shè)法將學(xué)生容易產(chǎn)生錯(cuò)誤理解的知識點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生的前概念在測試中“曝光”。四、錯(cuò)誤概念矯治的有效策略〔一〕概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的機(jī)制：1.同化，指學(xué)生用自己已有的觀念理解新現(xiàn)象的過程；2.順應(yīng)，指學(xué)生轉(zhuǎn)變或重組原有觀念以便更好地理解和承受新現(xiàn)象的過程。為了促使學(xué)生進(jìn)展概念轉(zhuǎn)變，必須提供四個(gè)條件：1.學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿。2.學(xué)習(xí)者必須盡可能地理解科學(xué)概念。3.學(xué)習(xí)者必須認(rèn)為科學(xué)概念是合理的。4.學(xué)習(xí)者必須認(rèn)為科學(xué)概念是有用的。它們可用于解釋和預(yù)測各種現(xiàn)象。老師必須充分理解學(xué)生相關(guān)學(xué)科的原有知識經(jīng)歷背景，理解學(xué)生有哪些錯(cuò)誤概念，并充分運(yùn)用學(xué)生的原有概念創(chuàng)設(shè)教學(xué)中的認(rèn)知沖突〔情境〕，以此作為引發(fā)學(xué)生進(jìn)展概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的契機(jī)?！捕炒龠M(jìn)錯(cuò)誤概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略1．提醒學(xué)生的前科概念，這是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的前提。2．引發(fā)學(xué)生的認(rèn)識沖突，這是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的契機(jī)和動(dòng)力。引發(fā)學(xué)生認(rèn)識沖突的兩種策略：〔1〕通過特殊文本產(chǎn)生認(rèn)知沖突。一種是批駁性文本，另一種是非批駁性文本?！?〕通過合作學(xué)習(xí)中學(xué)生的討論與對話引發(fā)認(rèn)知沖突。3．鼓勵(lì)認(rèn)知順應(yīng)，這是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。所謂順應(yīng)，是指對原有認(rèn)知構(gòu)造的調(diào)整和改變，以便更好地理解和接納新現(xiàn)象。在生物學(xué)教學(xué)中，一般可以通過探究性實(shí)驗(yàn)來引發(fā)和解決認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知順應(yīng)，重建新的生物概念。摘自《課程?教材?教法》第5期淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇三高中語文教學(xué)的有效診斷與矯治的論文當(dāng)前高中語文課堂教學(xué)中有效性的缺失嚴(yán)重抑制了課堂教學(xué)功能的整體實(shí)現(xiàn)。追求“有效教學(xué)”，關(guān)注學(xué)生的開展已成為課改的熱點(diǎn)問題。1．課堂教學(xué)有效性缺失的診斷首先表如今班級學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)差異懸殊，部分學(xué)生課堂實(shí)用時(shí)間少。以高中語文閱讀教學(xué)為例，有人研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生獲得分析^p課文的時(shí)機(jī)有多有少，大約只有1/5左右才能強(qiáng)、思維敏捷的學(xué)生能參與分析^p課文的全過程，3/5左右的中等生長期只能得到部分參與分析^p全篇課文的時(shí)機(jī)，還有1/5左右的學(xué)困生因理解才能差而長期得不到獨(dú)立分析^p課文的時(shí)機(jī)。現(xiàn)代教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)差異常常是課堂實(shí)用時(shí)間差異造成的。在一系列的連續(xù)學(xué)習(xí)中，初始學(xué)習(xí)中微弱的實(shí)用時(shí)間差異可能導(dǎo)致后續(xù)學(xué)習(xí)實(shí)用時(shí)間差異的擴(kuò)大。因此說，課堂教學(xué)學(xué)生實(shí)用時(shí)間的不均是有效性缺失的詳細(xì)表達(dá)。其次表如今課堂教學(xué)密度小、質(zhì)量差。課堂教學(xué)密度是指教學(xué)活動(dòng)中合理運(yùn)用的時(shí)間與一節(jié)課總時(shí)間的比例。為了進(jìn)步課堂教學(xué)效率，既要盡量進(jìn)步一般教學(xué)密度，又要適當(dāng)掌握特殊密度。但是，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在語文課堂上老師因上課離題或提問廣泛或用語羅嗦、師生教學(xué)準(zhǔn)備缺乏而出現(xiàn)了大量的無效活動(dòng)。有些片面強(qiáng)調(diào)進(jìn)步特殊教學(xué)密度，無視課堂理解、穩(wěn)固和新舊知識綜合貫穿的教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使學(xué)生因新知識掌握不牢而影響后續(xù)學(xué)習(xí)，造成教學(xué)效率下降。同時(shí)，教學(xué)密度不僅有量的大小，更有質(zhì)的好壞。同樣的教學(xué)時(shí)間，既可以用于記憶和理解，也可用于分析^p、綜合和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)中用于低層學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間過多，用于高層創(chuàng)新思維才能培養(yǎng)的時(shí)間減少，使教學(xué)密度量大質(zhì)差。題海式學(xué)習(xí)便是典型。2．課堂教學(xué)有效性缺失的矯治2．1制定準(zhǔn)確、明確且有層次的教學(xué)目的，防止課堂隨意盲目?，F(xiàn)代教學(xué)理論和理論都證明：有效的教學(xué)必先具備有效的教學(xué)目的。而有效的教學(xué)目的的設(shè)計(jì)首先要求是準(zhǔn)確和明確。語文教學(xué)目的的準(zhǔn)確應(yīng)表達(dá)在擺脫“知識中心論”，定位于學(xué)生素質(zhì)的全面開展。即不僅重視學(xué)生對語文知識的適度掌握，更要重視培養(yǎng)學(xué)生的語文運(yùn)用才能以及創(chuàng)新思維才能；不僅重視開展學(xué)生的智力因素，而且注重開展學(xué)生的非智力因素。當(dāng)然，目的眾多，并非時(shí)時(shí)處處都要一應(yīng)俱全，面面俱到。詳細(xì)到一篇課文、一節(jié)課，可以適當(dāng)增刪，有所側(cè)重。語文教材中每一篇課文都是優(yōu)秀而且有著豐富的精神內(nèi)涵，濃濃的人文氣息，可以講解的內(nèi)容很多。但是我們老師在進(jìn)展每一篇文章的課堂教學(xué)時(shí)，一定要明確本篇文章、本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是什么，做到有的放矢，減少教學(xué)的盲目性和隨意性，那種興之所至的即興發(fā)揮極不利于課堂教學(xué)有效性的進(jìn)步，“任它千瓢水，我只取一瓢飲”說的就是這個(gè)道理。我們老師應(yīng)該遵循語文學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》這一總要求出發(fā)，結(jié)合學(xué)生身心開展規(guī)律，嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)生活實(shí)際，明確課堂教學(xué)重點(diǎn)。例如筆者在教學(xué)《詩人談詩》這篇文章時(shí)，結(jié)合本篇課文的特點(diǎn)，明確了這樣的教學(xué)重點(diǎn)：盡量通過本節(jié)課的教學(xué)，讓學(xué)生理解一些鑒賞現(xiàn)代詩歌的角度和方法，進(jìn)步自我的鑒賞程度，理解為什么“一千個(gè)欣賞圓月的人就有一千個(gè)月光下的故事”。于是筆者根據(jù)明確的這一教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)展教案設(shè)計(jì)，展開教學(xué)活動(dòng)，獲得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。同樣，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、陶冶學(xué)生的道德情感等方面的目的，也應(yīng)作出確切的規(guī)定。毫無疑問，只有高度明確的教學(xué)目的才有現(xiàn)實(shí)的可操作性和可評價(jià)性。其次，是要有一定的層次。即根據(jù)學(xué)生認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)程度、動(dòng)機(jī)意志等的差異，制定不同層次的教學(xué)目的。在理論中，如能按照“最近開展區(qū)”理論把獲得某種知識所需時(shí)間和認(rèn)知開展程度大體相當(dāng)?shù)膶W(xué)生進(jìn)展歸類分層，并確定與各層次學(xué)生的實(shí)際可能性相協(xié)調(diào)的分層遞進(jìn)教學(xué)目的，教學(xué)效率即可大幅度進(jìn)步。因此，有效的語文教學(xué)，決不能搞“一刀切”，讓全體學(xué)生承受同一程度的教育。2．2創(chuàng)設(shè)民主、和諧的課堂教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生情感，有效催化學(xué)生思維。心理學(xué)家羅杰斯曾指出，一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在其感覺到“心理平安”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和開展。教育學(xué)研究也說明，人在輕松、自由的心理狀態(tài)下才可能有豐富的想象，才會迸發(fā)出創(chuàng)造性思維的火花。由此看來，語文課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，營造一個(gè)民主、寬松的教學(xué)環(huán)境必不可少。許多卓有成效的語文老師之所以獲得教學(xué)的高效率，其竅門之一正是貫徹教學(xué)民主原那么，給學(xué)生充分的自由。全國著名特級老師魏書生即是典型代表。他不僅班級管理依靠民主，討論問題發(fā)揚(yáng)民主，就連每節(jié)的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法也跟學(xué)生共同商量。這種民主作風(fēng)將老師的意愿不知不覺化作了學(xué)生自己的意愿，給課堂帶來了活力與活力，大大進(jìn)步了學(xué)習(xí)時(shí)間的利用率。筆者在平時(shí)的教學(xué)中常常發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生被尊重，其情感被激發(fā)的時(shí)候，他們會表現(xiàn)出聽得專心，說得由心，讀得用心，寫得貼心的特點(diǎn)，并且這一學(xué)習(xí)過程會讓他們經(jīng)久回味，難以忘懷，很好的激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)步了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。激發(fā)學(xué)生情感的主要途徑有：角色朗讀、音樂渲染、情境再現(xiàn)、藝術(shù)性描繪、聯(lián)絡(luò)學(xué)生自身生活經(jīng)歷等等。老師要深化研讀教材，注重課堂語言表達(dá)，挖掘文本情感之美，通過音樂讓學(xué)生沉浸于文本營造的氣氛中；通過朗讀讓學(xué)生體味作者內(nèi)心情感的迸發(fā)，引起共鳴；通過回憶自身生活經(jīng)歷來喚醒學(xué)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)；通過情境再現(xiàn)的方式來拉近作者和學(xué)生的心靈上的間隔。此外，老師自身也應(yīng)該充滿激情，深化挖掘體悟并且利用文本中的情感因素，從而去感染學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。老師要保持愉快、樂觀的情緒，讓師生之間、生生之間、師生與文本之間獲得情感上的共鳴，這樣，師生思維也就異常活潑，教學(xué)效率自然進(jìn)步了。2．3進(jìn)步學(xué)生參與教學(xué)全過程的程度，引導(dǎo)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)過程.《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和開展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生的身心開展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異和不同的學(xué)習(xí)需求，保護(hù)學(xué)生的好奇心，求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！闭Z文課堂必須堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，老師、文本都應(yīng)該為學(xué)生效勞，最大限度的去挖掘?qū)W生的主觀能動(dòng)性，從而開展學(xué)生思維，開闊學(xué)生眼界，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，讓學(xué)生全員、全程、有效參入。沒有學(xué)生的主動(dòng)參與，就沒有成功而有效的課堂教學(xué)。有專家指出：“考察語文教學(xué)效率的標(biāo)準(zhǔn)之一，應(yīng)該是學(xué)生積極主動(dòng)參與的程度。在一堂課上，假如70%以上的學(xué)生以主人翁的姿態(tài)，積極主動(dòng)地參與語文教學(xué)的全過程，這就可以說是一堂高效率的課。真正有效的教學(xué)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識，而是要建構(gòu)自己的知識經(jīng)歷，形成自己的見解。”因此，依靠老師單方面的積極性，不爭取學(xué)生參與教學(xué)的主動(dòng)性，是無論如何難以實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的。我們老師在課堂教學(xué)中，應(yīng)該如何堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性讓學(xué)生全程有效參入呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：首先，我們老師在課堂教學(xué)中要把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，堅(jiān)持以生為本的課堂教學(xué)，認(rèn)清學(xué)生的生理和心理的開展的階段特征，把學(xué)什么、怎么學(xué)的`話語權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生可以參與制定教學(xué)目的、選擇教學(xué)方法、質(zhì)疑解惑、與別人合作和教學(xué)評價(jià)等教學(xué)的全過程。這樣從根本上改變長期以來老師向?qū)W生“奉送真理”的狀況，把“發(fā)現(xiàn)真理”的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，最大限度地進(jìn)步學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的參與程度，從而做到如美國教育家杜威所言“使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的互相作用的過程”。其次，我們老師在課堂教學(xué)中要給學(xué)生主動(dòng)積極參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)機(jī)。學(xué)生在課堂上不應(yīng)該是以往的一個(gè)被動(dòng)的承受者的角色。要增強(qiáng)學(xué)生課堂主人翁意識，啟迪學(xué)生智慧，開展學(xué)生才能，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神。魏書生說得好：“老師不替學(xué)生說學(xué)生自己能說的話，不替學(xué)生做學(xué)生自己能做的事，學(xué)生能講明白的知識盡可能讓學(xué)生講。”再次，我們老師要讓自己成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，參與者，促進(jìn)者，合理有效的控制課堂教學(xué)，積極參與學(xué)生的討論話題，平等發(fā)表自己的見解，尊重每一個(gè)學(xué)生恰當(dāng)巧妙的把新舊知識、課內(nèi)外知識有機(jī)的結(jié)合起來呈現(xiàn)給學(xué)生，給學(xué)生提供有效的考慮線索，并且對學(xué)生的思維成果及時(shí)反響、點(diǎn)評，老師與學(xué)生通過這樣的語文課堂真正一起完成學(xué)習(xí)任務(wù)，共同成長。我們到底應(yīng)該如何正確有效的在語文課堂教學(xué)中引入多媒體呢？必須做到以下幾點(diǎn)：第一，可以突出課堂教學(xué)重點(diǎn)，打破教學(xué)難點(diǎn)。語文教材中有部分內(nèi)容間隔學(xué)生生活比擬遠(yuǎn)，學(xué)生理解起來具有一定的困難，僅靠老師的講解很難明白，這個(gè)時(shí)候多媒體的運(yùn)用一定是個(gè)不錯(cuò)選擇。第二，有利于學(xué)生的全面開展。在引入多媒體教學(xué)時(shí)要特別注意，不能一味的注重形象和興趣，而要重視對學(xué)生的思維的深度和密度的訓(xùn)練，增加課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生的思維時(shí)間，進(jìn)步課堂效率。第三，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。我們的教學(xué)多媒體課件應(yīng)該突出強(qiáng)調(diào)它的交互性，而不只是老師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，問題的答案也是固定的，學(xué)生只是被老師一步步的引入他預(yù)先設(shè)計(jì)好的“圈套”，這樣的課堂教學(xué)中學(xué)生被老師牽著走，老師被課件牽著走，這個(gè)語文課堂就只有一個(gè)冷冰冰的語文課件，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，這不是語文課堂教學(xué)中引入多媒體的悲哀嗎？總之，語文課要求語文老師一定要按語文教學(xué)規(guī)律辦事，從語文學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，努力尋找并掌握進(jìn)步課堂教學(xué)有效性的策略或技術(shù)，徹底改變“老師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得痛苦”這一現(xiàn)狀，在有限的語文課堂中，讓學(xué)生獲得盡可能多的教學(xué)效果，獲得最大限度的進(jìn)步和開展。淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇四閱讀診斷與矯治教學(xué)的初步研究縱觀世界各國閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，其效率并不令人滿意。認(rèn)真考察閱讀教學(xué)效率低下的原因，其中一個(gè)重要方面就是閱讀教學(xué)中無視了診斷和矯治。教學(xué)理論說明，閱讀不良常常始于簡單的閱讀學(xué)習(xí)缺陷。一個(gè)有效的閱讀教學(xué)方案是建立在對閱讀缺陷的持續(xù)診斷、對學(xué)生需要和才能的認(rèn)真評價(jià)根底上的，只有每節(jié)課都能成為診斷課，并在某種意義上成為矯治課，閱讀不良才能預(yù)防。因此，認(rèn)真開展閱讀診斷與矯治教學(xué)的理論與理論研究，對進(jìn)步閱讀教學(xué)效率和學(xué)生閱讀才能程度具有重要意義。一、閱讀理解過程的根本理論正確認(rèn)識閱讀理解過程的本質(zhì)，有助于老師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀理解過程作了大量研究，提出了假設(shè)干閱讀理解過程形式理論?！惨弧抽喿x的“自下而上”、“自上而下”及“互相作用”形式理論1.“自下而上”閱讀形式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為根底”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從識別字母開場，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最根底的單位聚合向上、向整體意義發(fā)展的過程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養(yǎng)高級程度的閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而無視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下而上”形式只能說明閱讀過程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的互相作用，它反映了早期線性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(gough,p.b.)是這種理論的主要代表?！白韵露稀遍喿x模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內(nèi)容割裂開來?！沧ⅲ簉.j.tierney-p.d.pearson,”leatn-ingtolearnfromtext:aframeworkforimprovingclassroompr-actice“,inh.singer-.r.b.ruddel(eds.),theoreticalmodelsandprocessesofreading.p.878,newark.d.e.:internat-ionalreadingassociation,1985.〕2.“自上而下”閱讀形式理論。閱讀的“自上而下”形式理論又稱“以讀者為根底”或“概念驅(qū)動(dòng)”形式理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個(gè)準(zhǔn)確知覺的系列加工過程，而是一個(gè)以讀者已有知識為根底的取樣、預(yù)期、檢驗(yàn)和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過程。在這一過程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來，在閱讀時(shí)不斷進(jìn)展假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知識證實(shí)或修正自己的預(yù)測。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識經(jīng)歷而輕視文本信息對理解作用的觀點(diǎn)也是片面的，它在理論中易于造成無視根底知識和根本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對的自上而下形式來解釋閱讀過程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(goodman,k.s.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為根底”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時(shí)常常過于概括?！沧ⅲ簃.strange,”instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingprehens-ion“,thereadingtechnique,33,1980,p.391.〕3.“互相作用”閱讀形式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，讀者正是運(yùn)用解碼和語言技能以及他們關(guān)于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展開，讀者運(yùn)用他們的知識去承受或回絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填充當(dāng)前閱讀主題空缺根底上的，然后在閱讀時(shí)把這些信息綜合起來，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對同一課文的不同理解。因?yàn)樽x者的知識是有差異的。魯姆哈特(rumelhart,d.e.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發(fā)，提出了讀者閱讀理解失敗的假設(shè)干原因：(1)讀者可能并不具有合適該課文的圖式，因此不能對課文內(nèi)容作出假設(shè)，不能理解課文表達(dá)的概念；(2)就語言構(gòu)造和內(nèi)容而言，讀者具有合適該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達(dá)的思想。理解中的這種情況常發(fā)生于“自上而下”形式較為明顯的讀者身上。〔注：d.e.rumelhart,”u-nderstandingunderstanding“,inj.flood(ed.)understandingr-eadingprehension,pp.86～94,newark,d.e.internationalreadingassociation,1984.〕圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析^p，對診斷閱讀理解具有直接意義?！捕抽喿x理解五過程形式理論傳統(tǒng)的閱讀理解教學(xué)是把理解分解為假設(shè)干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能形式受到了猛烈批評。歐文(irwin,j.w.)認(rèn)為，我們需要一個(gè)客觀地描繪讀者閱讀理解過程的形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的子技能形式；只有客觀地提醒了理解是怎樣發(fā)生的，才能更好地教學(xué)生去理解課文。為此，他以認(rèn)知心理學(xué)家和閱讀研究者的有關(guān)研究為根底，提出了閱讀理解五過程形式理論。〔注：judithwestphalirwin,teachingrea-dingprehensionsprocesses,prentice-hall,inc.englewoodc-liffs,newjersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.〕該理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，至少同時(shí)涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個(gè)加工過程，其中每個(gè)加工過程又包括了假設(shè)干子過程或技能。1.微加工過程。讀者的第一項(xiàng)任務(wù)是從每個(gè)句子的各個(gè)觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需要記住。這種對單個(gè)句子中的單個(gè)觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(microprocessing)，它主要包括了把字詞組成有意義詞組的“組塊”(chunking)才能和不斷地對各個(gè)句子中的重要細(xì)節(jié)進(jìn)展選擇性記憶的微選擇能力等兩個(gè)加工子技能。2.整合加工過程。讀者只有把各個(gè)句子中的各個(gè)觀念連結(jié)為有機(jī)整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須理解從句間或句子間的關(guān)系。這種對單個(gè)從句或句子間的關(guān)系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(integrativeprocessing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關(guān)系和次序以及所描繪的整個(gè)情景作出推論的才能。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復(fù)的理解；(2)對連接關(guān)系的理解；(3)填補(bǔ)空缺推論。因此，為了進(jìn)步學(xué)生的整合加工才能，應(yīng)相應(yīng)開展這三方面的訓(xùn)練。3.宏加工過程。概念只有被組織在一個(gè)總的構(gòu)造形式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中，讀者必須把單個(gè)概念綜合和組織成概要或一系列構(gòu)造化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進(jìn)展歸納和選擇的過程，稱為宏加工過程(macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選擇總體概念并對段落進(jìn)展概括的才能，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或技能；第二，運(yùn)用課文總體構(gòu)造形式進(jìn)展理解和記憶的才能。因此，在閱讀教學(xué)中，為了進(jìn)步宏加工才能，應(yīng)針對性地加強(qiáng)這兩種加工子技能的診斷與教學(xué)。4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(elaborativeprocessing)。它主要包括五種類型：(1)預(yù)言；(2)把課文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反響；(5)應(yīng)用、分析^p、綜合、評價(jià)等較高級思維反響過程。在這些精加工類型中，預(yù)言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究說明，優(yōu)秀讀者在閱讀時(shí)經(jīng)常帶著對課文構(gòu)造和各種事件的期望，預(yù)言有助于讀者對理解的監(jiān)控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對有閱讀理解問題的學(xué)生可以教他們運(yùn)用預(yù)言這一自我?guī)椭募夹g(shù)。其根本步驟是：(1)老師示范。老師閱讀標(biāo)題、插圖或課文的某些章節(jié)，并作出預(yù)言，然后向?qū)W生解釋這樣預(yù)言的理由。(2)學(xué)生嘗試。老師示范數(shù)次后，學(xué)生進(jìn)展嘗試性預(yù)言。(3)實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預(yù)言。5.元認(rèn)知過程。元認(rèn)知可以粗略地理解為對自己認(rèn)知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解了讀物以及怎樣實(shí)現(xiàn)一個(gè)認(rèn)知目的的意識。這種有意識地通過調(diào)整閱讀策略從而對閱讀理解和長時(shí)記憶等認(rèn)知過程進(jìn)展控制的過程稱為元認(rèn)知加工過程(metacognitiveproc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元認(rèn)知活動(dòng)和為了記憶而閱讀的元認(rèn)知活動(dòng)兩種類型，而讀者為了特定目的而主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)策略的過程那么是閱讀理解中最主要的元認(rèn)知活動(dòng)。研究說明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認(rèn)知活動(dòng)，對認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控的失敗可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀理解問題。因此，診斷和開展元認(rèn)知加工才能是進(jìn)步學(xué)生閱讀才能的重要途徑。附圖{圖}歐文強(qiáng)調(diào)，為了改良閱讀理解教學(xué)，僅對閱讀理解五個(gè)加工過程作一描繪是不夠的，還應(yīng)弄清理解過程是怎樣受整個(gè)閱讀背景影響的。首先，理解是一個(gè)主動(dòng)積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態(tài)度、興趣、期望、技能和知識〔讀者背景〕帶入閱讀之中，并據(jù)此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的總體情景也對理解產(chǎn)生深化的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示〔圖一〕。因此，為了使閱讀教學(xué)合適學(xué)生的實(shí)際需要，老師應(yīng)把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不斷作出診斷和分析^p，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。閱讀理解五過程形式理論對閱讀診斷與矯治教學(xué)具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的根本范圍，也為我們提供了開展矯治性教學(xué)的根本框架和方法。從這一理論出發(fā)，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素，按照閱讀理解發(fā)生的過程，針對性地設(shè)計(jì)個(gè)別化閱讀教學(xué)方案，開展閱讀理解過程教學(xué)，從而進(jìn)步課堂閱讀教學(xué)效率。二、閱讀診斷的概念和過程綜合國內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)研究，筆者認(rèn)為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學(xué)更好地合適學(xué)生個(gè)別化閱讀學(xué)習(xí)的需要，在閱讀教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，通過對有關(guān)資料和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合分析^p，查明師生在閱讀教學(xué)過程中存在的各種優(yōu)點(diǎn)、缺陷及知識、才能、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題和困難的特征、性質(zhì)和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學(xué)策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點(diǎn)：1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、問題及原因的分析^p，使閱讀教學(xué)合適每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的閱讀學(xué)習(xí)需要，從而進(jìn)步閱讀教學(xué)效率；2.診斷是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個(gè)環(huán)節(jié)之中；3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學(xué)生，它同樣適用于閱讀優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生；4.診斷的目的應(yīng)是系統(tǒng)地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉(zhuǎn)化為特定的教育策略才能具有實(shí)際意義。從上述閱讀診斷定義出發(fā)，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個(gè)根本環(huán)節(jié)：1.概觀性調(diào)查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學(xué)生的總體閱讀學(xué)習(xí)情況，從眾多學(xué)生中挑選甄別出具有閱讀問題、需要進(jìn)一步診斷的學(xué)生。它一般是由課堂老師以班組形式對學(xué)生的閱讀潛力或閱讀期望程度與閱讀成就程度作出比擬而進(jìn)展的。2.閱讀困難病癥鑒別。即通過各種診斷方法和量具進(jìn)一步弄清有關(guān)學(xué)生閱讀困難的詳細(xì)表現(xiàn)和病癥。與步驟一所不同的是，步驟二是一個(gè)詳細(xì)的、個(gè)體的和臨床的診斷過程。3.鑒別和分析^p閱讀不良病癥的詳細(xì)原因。4.制定干預(yù)和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預(yù)方案的診斷是不完好的。三、診斷矯正性閱讀教學(xué)形式和策略建議〔一〕個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)根本過程為使矯正和矯治閱讀教學(xué)合適學(xué)生個(gè)體的實(shí)際需要，魯珀利(rupley,w.h.)等人在對有關(guān)閱讀教學(xué)變量分析研究的根底上，提出了一個(gè)綜合的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對診斷性閱讀教學(xué)的根本過程作了詳盡闡述。〔注：williarmh.rupley-timothyr.blair,readingdiagnosisandremediation,merrillpublishingpany,1989,p96、pp.43～46.〕該設(shè)計(jì)模型要求老師在個(gè)別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計(jì)中對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資特征和老師風(fēng)格等教學(xué)變量作出綜合考慮和邏輯分析^p，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與學(xué)生內(nèi)在的知識狀況相匹配。1.學(xué)習(xí)者類型。通過對學(xué)生關(guān)于某個(gè)學(xué)習(xí)情景準(zhǔn)備狀態(tài)的診斷分析^p，作出對特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、組織形式和教學(xué)難度程度等有關(guān)決定。2.學(xué)習(xí)任務(wù)。老師對行為目的和學(xué)習(xí)結(jié)果作出鑒別，對任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué)所應(yīng)到達(dá)的目的，從而使閱讀教學(xué)與學(xué)生需要相適應(yīng)。3.資特征。老師不但要明確可以得到哪些資，而且還要確定這些資在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀需要和動(dòng)機(jī)特征，并努力使資與學(xué)生需要相匹配。4.老師風(fēng)格。為使個(gè)別化閱讀教學(xué)有效運(yùn)轉(zhuǎn)，老師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資特征與老師風(fēng)格結(jié)合起來，不斷作出診斷分析^p和必要的教學(xué)調(diào)整。總之，個(gè)別化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型集中于對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資特征和老師風(fēng)格等變量的邏輯分析^p，它反映了個(gè)別化閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、老師、課文和資等因素的綜合性活動(dòng)。在對個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型綜合考察的根底上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學(xué)的根本過程，其主要內(nèi)容包括：1.分析^p。(1)教學(xué)診斷。診斷性閱讀教學(xué)過程的最主要研究領(lǐng)域應(yīng)是老師自己的教學(xué)理論。老師應(yīng)首先對自己的教學(xué)作出反省，把診斷教學(xué)與診斷學(xué)生的閱讀才能有機(jī)結(jié)合起來。(2)材料搜集。運(yùn)用恰當(dāng)評價(jià)工具搜集學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測驗(yàn)結(jié)果、非正式閱讀測量與教學(xué)程度、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息。(3)測驗(yàn)解釋與材料綜合。這一環(huán)節(jié)著重理解班級學(xué)生間學(xué)習(xí)程度的差異、認(rèn)知和理解的優(yōu)缺點(diǎn)、潛在程度與現(xiàn)實(shí)閱讀才能的不一致性程度，以及是否需作進(jìn)一步診斷性測驗(yàn)等信息。2.個(gè)別化閱讀教學(xué)。在診斷性教學(xué)過程的最后階段，老師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。(1)確定重點(diǎn)。老師就有關(guān)教學(xué)重點(diǎn)作出決策，并確定學(xué)生沒有充分發(fā)揮潛力的領(lǐng)域。(2)設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。以學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)為根底開展教學(xué)，需要老師對閱讀材料和環(huán)境作出深思熟慮的設(shè)計(jì)和安排，尤其是材料的數(shù)量和類型必須符合個(gè)別化閱讀教學(xué)的實(shí)際需要。(3)教學(xué)處理。老師在課堂教學(xué)中根據(jù)個(gè)別化設(shè)計(jì)形式靈敏綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法和組織形式，努力使教學(xué)過程合適學(xué)生的實(shí)際需要。(4)持續(xù)診斷。診斷是有效閱讀教學(xué)的核心。最初關(guān)于學(xué)生的診斷性結(jié)論必須得到不斷評價(jià)，作出新的診斷性結(jié)論，并相應(yīng)調(diào)整原來的矯正性閱讀教學(xué)方案。長期來，漢語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和根本過程是以“預(yù)習(xí)―講習(xí)―練習(xí)―復(fù)習(xí)”的線性序列為根本形式的，其主要特點(diǎn)是重課文和講解，輕學(xué)生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資特征和老師風(fēng)格等閱讀背景割裂開來，因此在閱讀教學(xué)中很難使因材施教落到實(shí)處，大大降低了閱讀教學(xué)的效率。這里，魯珀利等人提出的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)根本過程對改良當(dāng)前我國漢語閱讀教學(xué)具有重要借鑒意義。〔二〕關(guān)于診斷矯正性閱讀教學(xué)的假設(shè)干策略建議1.加強(qiáng)閱讀理解根本過程教學(xué)。閱讀理解五過程形式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過程、整合過程、宏加工過程、精加工過程和元認(rèn)知過程互相配合、協(xié)同運(yùn)作的過程，其中任何一個(gè)加工過程的挫折必定對整個(gè)理解過程帶來消極影響。因此，閱讀教學(xué)必須在整體閱讀理解教學(xué)目的[1]

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下一頁指導(dǎo)下，通過診斷，有針對性地加強(qiáng)各個(gè)理解加工過程及其子過程的教學(xué)。鑒于我國閱讀教學(xué)中宏加工教學(xué)較為薄弱的現(xiàn)狀，下面對怎樣開展宏加工過程教學(xué)作些闡述。(1)故事語法和課文組織型教學(xué)。故事語法即故事的根本組織構(gòu)造。閱讀研究者把簡單故事的根本要素概括為背景、起始事件、內(nèi)心反響(internalresponse)、企圖、結(jié)果和反響(reaction)等六個(gè)根本要素。理解這些根本要素有助于學(xué)生閱讀理解加工的展開。故事語法和課文組織型教學(xué)的主要方式有：①宏完形任務(wù)法。給學(xué)生一個(gè)有頭有尾的故事，讓他們補(bǔ)充中間的情節(jié)。②預(yù)測法。讓學(xué)生為一個(gè)故事結(jié)尾，其中特別要注意故事語法構(gòu)造。③故事拼湊法。把一個(gè)故事分散成幾部分，然后要求學(xué)生重新拼湊組合。④層級概括法。以層級形式概括各小節(jié)與大段的主要思想。⑤畫課文概念構(gòu)造圖。(2)宏選擇教學(xué)。所謂宏選擇就是從閱讀材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在閱讀教學(xué)中，宏選擇教學(xué)常用的方法有：①讓學(xué)生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學(xué)生編制一份有關(guān)課文的完好的測驗(yàn)，測驗(yàn)必須包括所讀課文的主要內(nèi)容。(3)概括技能教學(xué)。布朗和戴總結(jié)了讀者進(jìn)展概括的四條規(guī)那么：①刪除：刪除次要和多余的信息。②總結(jié)：以更為概括的術(shù)語代替一組詳細(xì)的細(xì)節(jié)。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標(biāo)題性陳述。〔注：a.lbrown-,macrorulesforsummaringtexts:thedev-elopmentofexpertise,urbana-chaign:centerforthestudyofreading,univeristyoflllinois,1983.〕在詳細(xì)教學(xué)中，概括技能教學(xué)的方式主要有：①概括規(guī)那么教學(xué)。②把一段文章縮短。③老師列出對課文的各種概括，讓學(xué)生選擇其中最好的一個(gè)概括。④找出主要概念。2.開展行動(dòng)研究，進(jìn)步診斷矯正性閱讀教學(xué)質(zhì)量。從本質(zhì)講，診斷矯正性閱讀教學(xué)必須是一種個(gè)別化教學(xué)，進(jìn)步教學(xué)效率的關(guān)鍵是在認(rèn)真診斷分析^p的根底上，進(jìn)展針對性的合適學(xué)生需要的教學(xué)。因此，在某種意義上，診斷矯正性閱讀教學(xué)過程必定同時(shí)是老師開展教育行動(dòng)研究的過程。行動(dòng)研究方案、行動(dòng)、觀察和反思螺旋循環(huán)不斷開展的問題解決過程，是進(jìn)步閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要條件。診斷性閱讀教學(xué)行動(dòng)研究的根本過程與一般教育行動(dòng)研究過程并無本質(zhì)區(qū)別，其根本步驟可分為如下幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)閱讀教學(xué)問題診斷與分析^p。即在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下對閱讀教學(xué)中存在的問題進(jìn)展調(diào)查分析^p，在此根底上對問題作出歸納分類、挑選和明確詳盡的闡述，形成一定時(shí)期師生共同解決的問題場域。(2)理論優(yōu)選。亦即根據(jù)挑選出來的某一時(shí)期需要研究解決的問題，從國內(nèi)外有關(guān)教育理論和理論成果中針對性地選取合適自己運(yùn)用的部分，為下一階段的學(xué)習(xí)和運(yùn)用提供理論材料和操作框架。(3)運(yùn)用和反思。即在總體目的指導(dǎo)下，老師個(gè)體按照方案、行動(dòng)、觀察和反思的根本過程，在協(xié)作老師和教育研究者的幫助下，創(chuàng)造性地運(yùn)用已經(jīng)優(yōu)選的有針對性的教育理論，解決實(shí)際閱讀教學(xué)問題，并對理論結(jié)果作出總結(jié)和反思，為下一循環(huán)診斷性閱讀教學(xué)行動(dòng)研究作好必要的準(zhǔn)備。3.加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)步課堂教學(xué)效率。當(dāng)代閱讀教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、老師、課文和資等因素的綜合性活動(dòng)，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求老師加強(qiáng)診斷性閱讀教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。加涅指出，各級程度的教學(xué)設(shè)計(jì)必須答復(fù)三個(gè)主要問題：一是確定教學(xué)的結(jié)果目的是什么；二是如何開展教學(xué)活動(dòng)；三是怎樣評價(jià)教學(xué)效果。〔注：盛群力：《為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)》，《外國教育資料》，1993年第1期?！硣@這些問題，結(jié)合診斷矯正性閱讀教學(xué)實(shí)際，系統(tǒng)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)做好以下幾方面工作：其一，學(xué)習(xí)需要分析^p；其二，閱讀教學(xué)內(nèi)容分析^p；其三，教學(xué)對象分析^p；其四，教與學(xué)活動(dòng)過程設(shè)計(jì)，包括教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)過程設(shè)計(jì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)以及教學(xué)反響、矯正對策的設(shè)計(jì)；其五，閱讀教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)。加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，還應(yīng)特別重視閱讀時(shí)間的有效運(yùn)用。研究證實(shí)，分配給閱讀教學(xué)的時(shí)間總量以及這些時(shí)間的實(shí)際運(yùn)用，決定了學(xué)生的閱讀成就。老師和學(xué)生如何運(yùn)用分配給他們的時(shí)間，已被證明是學(xué)生閱讀成就的重要指示器。菲希爾(fisher)把學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)一步區(qū)分為可用時(shí)間、實(shí)用時(shí)間和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間〔以較高成功率參與學(xué)術(shù)任務(wù)的時(shí)間〕。只有當(dāng)給予學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)、學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)任務(wù)并在學(xué)習(xí)中獲得較高成功率的時(shí)候，才存在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間越長，閱讀成就那么越大。同時(shí)，針對當(dāng)前閱讀教學(xué)大部分時(shí)間用于字面理解教學(xué)的實(shí)際，僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間是不夠的，還應(yīng)努力進(jìn)步學(xué)生探究的較高思維程度的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間比率，以改良學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過程。4.恰當(dāng)使用提問，進(jìn)步提問質(zhì)量。閱讀理解教學(xué)的常用方法之一是讀前、讀中和讀后提問。然而，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)常常只提一些字面回憶性的問題，當(dāng)學(xué)生答復(fù)錯(cuò)誤時(shí)又很少提供矯正性的程序。因此，診斷矯正性閱讀教學(xué)必須恰當(dāng)使用提問，進(jìn)步提問質(zhì)量。理論說明，改良提問的一個(gè)重要條件是在對提問進(jìn)展科學(xué)分類的根底上根據(jù)教學(xué)實(shí)際和需要有針對性地提出各類問題。在這方面，歐文的提問分類體系對改良閱讀教學(xué)具有重要意義。〔注：judithwestphalirwin,teachingreadingprehensionsprocesses,prentice-hall,inc.englewoodclif-fs,newjersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.〕該分類體系從閱讀理解五過程形式理論出發(fā)，按所需知識和問題與答案的關(guān)系把提問分為如下幾類：(1)復(fù)習(xí)根底知識提問。(2)微加工信息提問：①明確陳述的；②隱含的。(3)整合加工信息提問：①明確陳述的；②隱含的。(4)宏加工信息提問：①明確陳述的；②隱含的。(5)精加工信息提問。(6)運(yùn)用元認(rèn)知策略提問。這樣，歐文的提問分類體系以問題與答案的關(guān)系和認(rèn)知加工兩個(gè)維度為縱橫坐標(biāo)，立體深化地考察了學(xué)生閱讀理解的各種技能程度，為改良閱讀提問提供了重要的理論根據(jù)。此外，恰當(dāng)使用提問，在理論中還應(yīng)正確把握結(jié)果性提問和過程性提問的綜合平衡?！脖疚脑趯懽鬟^程中得到了浙江省教委副主任、導(dǎo)師李志強(qiáng)教授的悉心指導(dǎo)，在此謹(jǐn)表衷心謝忱〕。上一頁

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[2]淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇五閱讀診斷與矯治教學(xué)的初步研究縱觀世界各國閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，其效率并不令人滿意。認(rèn)真考察閱讀教學(xué)效率低下的原因，其中一個(gè)重要方面就是閱讀教學(xué)中無視了診斷和矯治。教學(xué)理論說明，閱讀不良常常始于簡單的閱讀學(xué)習(xí)缺陷。一個(gè)有效的閱讀教學(xué)方案是建立在對閱讀缺陷的持續(xù)診斷、對學(xué)生需要和才能的認(rèn)真評價(jià)根底上的，只有每節(jié)課都能成為診斷課，并在某種意義上成為矯治課，閱讀不良才能預(yù)防。因此，認(rèn)真開展閱讀診斷與矯治教學(xué)的理論與理論研究，對進(jìn)步閱讀教學(xué)效率和學(xué)生閱讀才能程度具有重要意義。一、閱讀理解過程的根本理論正確認(rèn)識閱讀理解過程的本質(zhì)，有助于老師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀理解過程作了大量研究，提出了假設(shè)干閱讀理解過程形式理論?！惨弧抽喿x的“自下而上”、“自上而下”及“互相作用”形式理論1.“自下而上”閱讀形式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為根底”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從識別字母開場，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最根底的單位聚合向上、向整體意義發(fā)展的過程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養(yǎng)高級程度的`閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而無視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下而上”形式只能說明閱讀過程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的互相作用，它反映了早期線性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(gough,p.b.)是這種理論的主要代表。“自下而上”閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內(nèi)容割裂開來?！沧ⅲ簉.j.tierney-p.d.pearson,”leatn-ingtolearnfromtext:aframeworkforimprovingclassroompr-actice“,inh.singer-.r.b.ruddel(eds.),theoreticalmodelsandprocessesofreading.p.878,newark.d.e.:internat-ionalreadingassociation,1985.〕2.“自上而下”閱讀形式理論。閱讀的“自上而下”形式理論又稱“以讀者為根底”或“概念驅(qū)動(dòng)”形式理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個(gè)準(zhǔn)確知覺的系列加工過程，而是一個(gè)以讀者已有知識為根底的取樣、預(yù)期、檢驗(yàn)和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過程。在這一過程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來，在閱讀時(shí)不斷進(jìn)展假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知識證實(shí)或修正自己的預(yù)測。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識經(jīng)歷而輕視文本信息對理解作用的觀點(diǎn)也是片面的，它在理論中易于造成無視根底知識和根本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對的自上而下形式來解釋閱讀過程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(goodman,k.s.)就是這一理論的主要代表。“以讀者為根底”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時(shí)常常過于概括。〔注：m.strange,”instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingprehens-ion",thereadingtechnique,33,1980,p.391.〕3.“互相作用”閱讀形式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，讀者正是運(yùn)用解碼和語言技能以及他們關(guān)于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展開，讀者運(yùn)用他們的知識去承受或回絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填充當(dāng)前閱讀主題空缺基[1]

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[5]淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇六淺談初中數(shù)學(xué)中的概念教學(xué)論文中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱要求：“要使學(xué)生掌握根底知識和根本技能，首先要使學(xué)生正確理解數(shù)學(xué)概念”。數(shù)學(xué)概念是通過對特定數(shù)學(xué)事物的比擬、分析^p、綜合和概括而形成的固定的對事物本質(zhì)的一種提醒。數(shù)學(xué)概念是“雙基”教學(xué)的核心內(nèi)容，是根底知識的起點(diǎn)，是數(shù)學(xué)推理的根據(jù)，是正確、合理、迅速運(yùn)算的根本保證，更是數(shù)學(xué)思想與方法的載體。數(shù)學(xué)概念的教學(xué)是中學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容。加強(qiáng)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，是進(jìn)步數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的“治本”方針。在此，結(jié)合本人的教學(xué)理論，對初中數(shù)學(xué)概念教學(xué)談幾點(diǎn)粗淺的看法。用直觀比照引入概念由于初中學(xué)生的年齡特征和思維特點(diǎn)，容易理解和承受詳細(xì)的、客觀事物。因此在概念教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從觀察和分析^p詳細(xì)的、直觀的實(shí)物入手，采用從詳細(xì)到抽象、從特殊到一般，從現(xiàn)象到本質(zhì)的思維方式，就比擬容易提醒概念的本質(zhì)和特征，從而引導(dǎo)學(xué)生逐步理解，形成概念。例如，在講“軸對稱圖形”時(shí)，出示各種窗花剪紙、蝴蝶圖案、五角星等，讓學(xué)生觀察這些圖形所具有的特征。通過討論得到“這些圖形都是沿一條直線對折后兩側(cè)正好能完全重合”，從而引導(dǎo)學(xué)生得出“軸對稱圖形”這一概念。再進(jìn)一步列舉身邊的典型實(shí)例，如：人體、建筑物、門窗等。同時(shí)畫出軸對稱圖形的標(biāo)準(zhǔn)圖形讓學(xué)生進(jìn)一步的深化理解。用這種方法引入概念，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生印象深化，容易理解記憶。剖析概念的內(nèi)涵和外延說明概念數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)思維的根底。要使學(xué)生對數(shù)學(xué)概念有透徹明晰的理解，老師首先要深化剖析概念的本質(zhì)，弄清概念的內(nèi)涵與外延。如講矩形概念時(shí)，講清三個(gè)方面：①理解引進(jìn)矩形的背景：有一個(gè)角是直角的平行四邊形，此時(shí)其余三個(gè)角也是直角，這反映了矩形概念的內(nèi)涵；②理解矩形是特殊的平行四邊形，這反映了矩形概念的外延；③會利用矩形定義進(jìn)展推理，知道定義具有斷定和性質(zhì)兩重功能。這樣逐步剖析概念，可以進(jìn)步學(xué)生對概念本質(zhì)的認(rèn)識，便于掌握和運(yùn)用概念。抓住【關(guān)鍵詞】：^p及限制條件講述概念教學(xué)過程是老師用語言向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知理解才能的過程。如何用準(zhǔn)確、簡練的語言傳授知識，特別是講述概念直接影響到學(xué)生對概念的理解和運(yùn)用。例如講“二次根式”概念時(shí)，“一般地，式子叫做二次根式”。強(qiáng)調(diào)“式子”是一個(gè)整體概念，其中是必不可少的條件；又如講“點(diǎn)到直線的間隔”時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)“垂線段的長度”這一【關(guān)鍵詞】：^p，其中“長度”兩字不能少。讓學(xué)生分清“垂線段”是一個(gè)圖形，而“垂線段的長度”是一個(gè)數(shù)量。這種在講述概念時(shí)，抓住【關(guān)鍵詞】：^p及限制條件，使學(xué)生對概念的記憶更準(zhǔn)確、結(jié)實(shí)。挖掘教材的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)歸納、總結(jié)概念概念反映的是客觀事物的本質(zhì)屬性，而客觀事物是互相聯(lián)絡(luò)的，所以概念之間也反映了這種關(guān)系。在初中數(shù)學(xué)概念教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)概念之間的這種邏輯關(guān)系，建立各種概念體系，并理解體系中概念的平等與附屬關(guān)系及概念橫向、縱向的聯(lián)絡(luò)，如實(shí)數(shù)體系，還有三角形體系、四邊形體系等，這樣整理和完善體系，歸納、總結(jié)相關(guān)概念，使學(xué)生在頭腦中對其有清楚的脈絡(luò)，有利于概念的掌握。通過變式、類比，穩(wěn)固運(yùn)用概念穩(wěn)固是概念教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。心理學(xué)家認(rèn)為：概念一旦獲得，如不及時(shí)穩(wěn)固，就會被遺忘。為了有效的穩(wěn)固概念，應(yīng)進(jìn)展以下幾個(gè)方面的訓(xùn)練?！?〕通過變式練習(xí)，穩(wěn)固概念：恰旦運(yùn)用變式練習(xí)，能使思維不受束縛，便于開展學(xué)生的發(fā)散思維。如講一元二次方程概念時(shí)，可作如下訓(xùn)練：①在式子：；；中是一元二次方程的是；②假設(shè)關(guān)于的方程是一元二次方程，那么的取值范圍是；③當(dāng)時(shí)，方程是一元二次方程?！?〕通過反例練習(xí)區(qū)分概念。通過舉反例，把所學(xué)概念同類似的、相關(guān)的概念比擬，分清他們的異同點(diǎn)，并注意適應(yīng)范圍，小心隱含的“陷阱”，幫助學(xué)生從中反省，以激起對知識的深化反思，使所學(xué)概念更加精準(zhǔn)，易于遷移。如講一元一次方程概念時(shí)，可舉以下例子：①；②；③；④；⑤。〔3〕通過類比練習(xí)，運(yùn)用概念。初中數(shù)學(xué)概念有很多與以前學(xué)習(xí)過的概念有著千絲萬縷的聯(lián)絡(luò)，我們可以利用學(xué)生已有的知識，找出與原來學(xué)過的概念相關(guān)的新概念，通過比擬它們間的異同，穩(wěn)固新概念，再進(jìn)一步運(yùn)用新概念。例如講同類二次根式時(shí)可與同類項(xiàng)比擬；講一元一次不等式時(shí)與一元一次方程比擬等?？傊瑪?shù)學(xué)概念教學(xué)的方法多種多樣。在詳細(xì)施行教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)“概念”本身的特征、教材的要求及學(xué)生的認(rèn)知程度，選擇靈敏的教學(xué)策略及有效的教學(xué)方法，降低學(xué)生學(xué)習(xí)難度。同時(shí)，在概念教學(xué)中，通過提醒概念的形成、開展、運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物觀念，不斷完善學(xué)生的認(rèn)知構(gòu)造，進(jìn)步數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇七數(shù)學(xué)概念教學(xué)探究論文數(shù)學(xué)概念的教學(xué)研究是數(shù)學(xué)教育的重要組成部分，數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)知識中最根本的內(nèi)容，是數(shù)學(xué)認(rèn)識構(gòu)造的重要組成部分，一切數(shù)學(xué)思維都以數(shù)學(xué)概念為根底，憑借數(shù)學(xué)概念來進(jìn)展。作為數(shù)學(xué)老師，應(yīng)如何開展概念教學(xué)呢？一、掌握由詳細(xì)到抽象轉(zhuǎn)變的教學(xué)節(jié)奏數(shù)學(xué)概念有抽象性和詳細(xì)性雙重特點(diǎn)，由于反映了數(shù)學(xué)對象的本質(zhì)屬性，所以是抽象的，數(shù)學(xué)概念往往用特定的數(shù)學(xué)符號表示，這在簡明的同時(shí)又增大了抽象程度，同時(shí)數(shù)學(xué)概念又有詳細(xì)性的一面。比方，點(diǎn)、線、面的教學(xué)應(yīng)先讓學(xué)生從詳細(xì)事物中對概念有所體會，筆尖在紙上點(diǎn)一下得到的痕跡是點(diǎn)的形象、拉緊的繩子得到直線的形象、平靜的湖面得到平面的形象，這屬于根底，必須掌握，然后再把數(shù)學(xué)概念與日常生活中的概念加以區(qū)別。再比方，在方程的教學(xué)中可以先給出實(shí)際問題，讓學(xué)生找出其中的等量關(guān)系，得出方程，再明確該類方程的.定義，在探究知識的過程中到達(dá)理解的目的，使學(xué)生更容易承受概念。二、牢記數(shù)學(xué)符號并正確使用數(shù)學(xué)符號充分提醒一個(gè)概念的內(nèi)涵，就是指提醒根本內(nèi)涵的重要的、常用的等價(jià)形式，這是學(xué)生內(nèi)化知識的一種方法。比方，對于平行四邊形的概念，除了定義以外，“兩組對邊分別相等的四邊形”“兩組對角分別相等的四邊形”“一組對邊平行且相等的四邊形”“兩條對角線互相平分的四邊形”這些等價(jià)形式，都提醒了平行四邊形的本質(zhì)屬性。再比方，對于一次函數(shù)的概念，在教學(xué)過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)y=kx+b只是定義的一種表現(xiàn)形式，當(dāng)采用不同字母時(shí)，也是一次函數(shù)，假設(shè)不能理解這一點(diǎn)，就不能算真正理解了一次函數(shù)的概念。三、浸透邏輯知識，促進(jìn)概念的內(nèi)化中學(xué)數(shù)學(xué)老師應(yīng)該將邏輯知識浸透到概念教學(xué)之中。例如，各種特殊四邊形概念的建立就需要浸透邏輯知識，在四邊形概念的根底上定義平行四邊形時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生懂得平行四邊形是四邊形的特例，它具有一般四邊形的一切性質(zhì)，此外還具有特有的性質(zhì)———兩組對邊分別平行，再用韋恩圖表示出這兩個(gè)概念之間的關(guān)系，那么不僅能使學(xué)生理解平行四邊形的概念，防止僅形式地記住定義，而且容易用同樣的方法建立起各種特殊四邊形的概念，這就促進(jìn)了新概念在學(xué)生頭腦中的內(nèi)化。當(dāng)各種特殊四邊形的概念都建立起來以后，還可以把它們綜合在一起，用韋恩圖表示出四邊形、平行四邊形、矩形、菱形、正方形、梯形、等腰梯形、直角梯形等概念間的邏輯關(guān)系，從而使學(xué)生對這些概念的理解更深化更系統(tǒng)。四、重視概念的形成，注意設(shè)計(jì)多種教學(xué)方案概念形成的過程是從大量詳細(xì)例子出發(fā)，根據(jù)實(shí)際經(jīng)歷，分化出各種屬性，類化出共同屬性，以歸納的方法抽象出本質(zhì)屬性，再概括到一類事物中，從而形成概念。概念形成的學(xué)習(xí)形式接近于人類自發(fā)形成概念，在教學(xué)過程中，學(xué)生掌握概念不必經(jīng)歷概念形成的較長過程，可以在老師指導(dǎo)下進(jìn)展。例如，在學(xué)習(xí)直線與直線的位置關(guān)系時(shí)，可以讓學(xué)生觀察實(shí)例，回憶把幾根桿子立直的生活經(jīng)歷，觀察鐵軌等，讓學(xué)生嘗試描繪其本質(zhì)屬性。假如學(xué)生答復(fù)不正確，老師不能簡單地加以否認(rèn)，應(yīng)在討論中引導(dǎo)學(xué)生逐步向本質(zhì)屬性靠攏，最后得出準(zhǔn)確定義；假如學(xué)生較早地答復(fù)出正確結(jié)果，老師也可暫時(shí)不加以肯定，而是讓學(xué)生來判斷，并可有意提出錯(cuò)誤答案讓大家區(qū)分，當(dāng)學(xué)生能說出其錯(cuò)誤所在之后，老師才給出結(jié)論，由于這種教學(xué)容易受到突發(fā)狀況的影響，所以老師在課前需要進(jìn)展多種考慮，設(shè)計(jì)出多種可能的教學(xué)方案。這種概念教學(xué)的形式雖然比擬費(fèi)時(shí)，但可以使教學(xué)過程生動(dòng)活潑，加深學(xué)生對知識的理解和掌握。五、提醒定義的合理性，加強(qiáng)對概念的理解在教學(xué)中，老師應(yīng)充分提醒定義的合理性。例如三角函數(shù)概念的引入，這相對于學(xué)生以往接觸的函數(shù)，有其特別之處，除了自變量是角以外，學(xué)生常容易困惑的是，如何在角的終邊上任取一點(diǎn)p？解決這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵就在于提醒定義的合理性，即這四個(gè)比值都不隨角的終邊上p點(diǎn)選取的不同而變化，到達(dá)這個(gè)理解層面，就可以攻破難點(diǎn)了。對于由概念的推廣引入的新概念，都存在提醒定義合理性的問題。一個(gè)數(shù)學(xué)概念在數(shù)學(xué)開展的一定階段，其內(nèi)涵與外延都是確定的，但是在不同的階段它的內(nèi)涵與外延又是開展的。例如指數(shù)概念的教學(xué)，從正整數(shù)指數(shù)，擴(kuò)大到零指數(shù)和負(fù)整數(shù)指數(shù)，整數(shù)指數(shù)進(jìn)一步開展，擴(kuò)大到分?jǐn)?shù)指數(shù)，開展到有理數(shù)指數(shù)，每一步推廣都存在合理性問題，即新概念完全包含了舊概念作為它的特殊情況并使冪的運(yùn)算法那么仍適用，所以隨著概念教學(xué)的深化，層次的明確有利于學(xué)生掌握并純熟使用。以上只是我在教學(xué)過程中總結(jié)積累的幾點(diǎn)經(jīng)歷，中學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)還在嘗試探究階段，需要進(jìn)一步進(jìn)步，很多方面還有待于尋找更好的方法，作為數(shù)學(xué)老師，我會繼續(xù)探究如何更好地進(jìn)展概念教學(xué)。淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對錯(cuò)誤資的有效利用篇八數(shù)學(xué)概念教學(xué)的探究與研究論文數(shù)學(xué)的實(shí)際經(jīng)歷說明，學(xué)生正確理解數(shù)學(xué)概念是掌握數(shù)學(xué)根底知識的前提．因此，在數(shù)學(xué)中一定要把握住數(shù)學(xué)概念的教學(xué)．?dāng)?shù)學(xué)概念的教學(xué)過程就是要使學(xué)生認(rèn)知概念的來和意義，理解概念的性質(zhì)和互相關(guān)系，會運(yùn)用概念解決問題的過程．?dāng)?shù)學(xué)概念的教學(xué)法就是實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程的手段．?dāng)?shù)學(xué)概念的教學(xué)是一切數(shù)學(xué)知識從初步認(rèn)識、深化理解到純熟應(yīng)用的根底，它是學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的前提和保障．一、創(chuàng)設(shè)情景，解釋數(shù)學(xué)概念的形成過程數(shù)學(xué)概念的形成往往都?xì)v經(jīng)前人長期觀察、抽象概括、創(chuàng)造的漫長過程．這樣長期的探究過程中往往蘊(yùn)含著數(shù)學(xué)中的一些重要的思想方法．因此，在數(shù)學(xué)中我精心設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)情境，提醒概念的形成過程，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟形成概念的方法，使學(xué)生處于興奮狀態(tài)，成為自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)的主體．1.逐步形成概念當(dāng)學(xué)生從直觀上認(rèn)識了兩條異面直線所成的角之后，為了使學(xué)生能從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，逐步形成概念，提如下幾個(gè)問題與學(xué)生一起討論：〔1〕兩條直線相交就構(gòu)成角，而兩條異面直線不相交，哪來的“角”呢？如何規(guī)定兩條異面直線所形成的面呢？〔2〕能否找出兩條相交直線所形成的面來確定兩條異面直線所形成的角呢？〔引導(dǎo)學(xué)生議論，并歸納學(xué)生作“角”的三種根本方法，同時(shí)用動(dòng)畫給予演示〕①作a’//a,且a’與b相交，那么a’與b所形成的銳角〔或直角〕就是a與b所成的角．②作b’//b,且b’與a相交，a與b’所成的銳角〔或直角〕就是a與b所成的角．③在空間任取一點(diǎn)o，過o作a’//a,b’//b,a’與b’所成的銳角〔或直角〕就是a、b所成的角．〔3〕據(jù)〔2〕的分析^p，a與b所成的角似乎有很多個(gè)，終究哪個(gè)稱得上是a、b所成的角？為什么？啟發(fā)學(xué)生根據(jù)等角定理的推論，說明這些角都相等．因此，這樣做出的角是合理的，唯一的．〔4〕引導(dǎo)學(xué)生討論得出如下結(jié)論：①兩條異面直線所成的角的大小，是由這兩條異面直線的互相位置關(guān)系決定的`，與角的頂點(diǎn)o的位置的取法無關(guān)；②正因?yàn)辄c(diǎn)o的位置可以任意選取，這就給我們確定兩條異面直線所成的角帶來了方便．在運(yùn)用時(shí)為了簡便可以把點(diǎn)o取在兩條異面直線中每一條上；③要找到兩條異面直線所成的角，關(guān)鍵是經(jīng)過平移，把兩條異面直線所形成的角轉(zhuǎn)化為兩條相交直線所成的銳角〔或直角〕．因此，假設(shè)兩條異面直線所成的角為θ時(shí)，0°<θ≤90°④當(dāng)兩異面直線所成的角是直角時(shí)，那么說這兩條異面直線互相垂直，它們不一定相交．〔5〕如今我們可以總結(jié)出兩條異面直線所成的角的定義．請同學(xué)們總結(jié)一下，該怎樣定義?(學(xué)生表達(dá)后，課本中的定義)二、注重關(guān)鍵字眼，強(qiáng)調(diào)概念的內(nèi)涵與外延在課堂教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)有些概念的定義中某些關(guān)鍵字眼不易被學(xué)生所理解或容易被忽略；有些概念的條件較多，學(xué)生常常顧此失彼，不易全面掌握；某些概念與它的鄰近概念相似，不易區(qū)別，使學(xué)生認(rèn)識模糊，易疏漏．在教學(xué)中，老師除了引用典型的例子從正面加深對概念的理解、穩(wěn)固之外，還要從反面來加深學(xué)生對概念的內(nèi)涵與外延的理解．〔2〕將“絕對值”三個(gè)字去掉，其結(jié)果又如何呢？〔3〕令定義中的常數(shù)為0，其余不變，其點(diǎn)的軌跡又是什么呢？三、加強(qiáng)聯(lián)絡(luò)，是數(shù)學(xué)概念系統(tǒng)化有些概念的理解，一般不是一節(jié)兩節(jié)課就可以完成的，往往要在一些相關(guān)概念都學(xué)過之后，通過單元小結(jié)復(fù)習(xí)或階段復(fù)習(xí)的方式才能使學(xué)生對所學(xué)的有關(guān)概念系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化，在縱橫聯(lián)絡(luò)中對概念得到深化認(rèn)識．如在立體幾何教學(xué)內(nèi)容中，有關(guān)角的概念是非常多的．學(xué)生往往是上課能聽懂，但課下大腦很混亂，很難把角運(yùn)用自如．為此我在講完二面角這一節(jié)后，安排一節(jié)專題課：有關(guān)空間角．〔1〕平面角.從一點(diǎn)出發(fā)的兩條射線所組成的圖形〔靜態(tài)定義〕；以一條射線的端點(diǎn)為原點(diǎn)，旋轉(zhuǎn)所成的圖形〔順時(shí)針旋轉(zhuǎn)為負(fù)角，逆時(shí)針旋轉(zhuǎn)為正角，不做任何旋轉(zhuǎn)為零角〕〔動(dòng)態(tài)定義〕〔2〕異面直線所成的角．在空間任取一點(diǎn)分別引兩條異面直線的平行線所成的銳角或直角，叫做兩條異面直線所成的角