教學(xué)中的隱喻性問題

教學(xué)中的隱喻性問題

教育隱喻的本質(zhì)是人們通過其他事物來理解、理解和表達(dá)教育現(xiàn)象、問題和范疇（包括主題和教育過程）。這樣,人們在認(rèn)識和理解教學(xué)時(shí),所使用的比喻(包括明喻、暗喻、借喻等)、類比、象征等都可以被視為教學(xué)隱喻。教學(xué)理論發(fā)展的歷史基本上是教學(xué)隱喻不斷演變的歷史。在古代和近代,蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”隱喻、柏拉圖的“洞穴”隱喻、夸美紐斯的“種子”隱喻、洛克的“白板”和“原子”隱喻,都在其教育教學(xué)論說的假設(shè)和論證中發(fā)揮著重要作用,并對教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。20世紀(jì)以來,對教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生重要影響的隱喻有“生長”、“動物”、“計(jì)算機(jī)”、“有機(jī)體”、“自組織”等。本文將對這些教學(xué)隱喻進(jìn)行梳理,并在此基礎(chǔ)上評述當(dāng)前課程改革中的建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀,進(jìn)而提出教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的可能路徑。一、教育的理解過程：教育隱喻的觀點(diǎn)(一)杜威教育中的生長論20世紀(jì)早期,杜威對傳統(tǒng)的“將兒童視為成人的準(zhǔn)備”的教育及其灌輸式的教育方法進(jìn)行了批判,并在此基礎(chǔ)上展開了其實(shí)用主義教育教學(xué)思想體系。其中,“生長”是杜威教育教學(xué)思想中一個(gè)重要的隱喻。他進(jìn)一步豐富了源自植物的“生長”概念,并以此批判了傳統(tǒng)的注重外在控制的教學(xué)觀。他指出:“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)”,“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏,把生長當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西,這個(gè)傾向是由于用比較的觀點(diǎn)看待兒童期,而不是用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童期”?！拔闯墒鞝顟B(tài)就是指一種積極的勢力或能力———向前生長的力量……生長并不是從外面加到活動的東西,而是活動自己做的東西?！?二)小學(xué)黃山的教育觀與杜威同時(shí)期,注重“科學(xué)試驗(yàn)”的行為主義心理學(xué)崛起。其秉持著“人是動物”的隱喻,用在狗、貓、白鼠身上獲得的實(shí)驗(yàn)結(jié)論來解釋人類的學(xué)習(xí)。如桑代克曾帶著兩只經(jīng)過訓(xùn)練的小雞轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)。他用狗和貓進(jìn)行動物心理研究,并做出了“餓貓學(xué)習(xí)逃出迷箱”的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。他認(rèn)為,“以這樣或那樣的方式對直接呈現(xiàn)于感官的情境,用嘗試和成功的形式作出反應(yīng),這種純粹聯(lián)想的學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言從小魚到人類沒有什么不同”?；谶@種假設(shè),桑代克將動物心理實(shí)驗(yàn)技術(shù)運(yùn)用于對人類學(xué)習(xí)的研究,并將從動物心理研究得出的“聯(lián)結(jié)”概念推廣到人類心理,形成了聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的體系。(三)信息加工理論的內(nèi)涵20世紀(jì)中葉,信息加工心理學(xué)興起。與行為主義心理學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為不同,基于“人腦是計(jì)算機(jī)”隱喻的信息加工學(xué)習(xí)理論則重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理過程。通過與“計(jì)算機(jī)”處理信息的過程相類比,其探索了人類學(xué)習(xí)的信息輸入、編碼、存儲、輸出等過程,并用與計(jì)算機(jī)科學(xué)相關(guān)的“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”、“產(chǎn)生式”等概念來描繪人類對知識和技能的心理表征。信息加工理論從經(jīng)驗(yàn)主義和古典行為主義中邁出了重要的一步。它揭示了認(rèn)識是個(gè)體以原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行心理建構(gòu)的過程?！皩W(xué)習(xí)不僅僅是被動地接受知識,而且是互動過程,學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的心理狀態(tài)選擇、處理、同化信息。”信息加工理論雖然主張學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中積極和主動的地位,但是其仍然認(rèn)為學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的是來源于外部的客觀的知識。這一點(diǎn)與行為主義等學(xué)習(xí)理論相同。(四)激進(jìn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)思想20世紀(jì)90年代至今,建構(gòu)主義理論在教育界廣為流行。皮亞杰是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始人。他首先是一位生物學(xué)家,很了解生物學(xué)的研究。和杜威相同,他認(rèn)為人類思考和學(xué)習(xí)的能力可以幫助個(gè)體有效地應(yīng)對周圍的環(huán)境。這一點(diǎn),就像“有機(jī)體”通過反饋機(jī)制,以輔助、監(jiān)控和維持有機(jī)體生命系統(tǒng)的恒常性。為此,他運(yùn)用生物學(xué)上的同化、順應(yīng)、平衡等概念來解釋兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境的互動及其發(fā)展。在皮亞杰的研究的基礎(chǔ)上,馮·格拉塞斯費(fèi)爾德開創(chuàng)了激進(jìn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)思想。他認(rèn)為,認(rèn)識并不能反映客觀現(xiàn)實(shí),其具有適應(yīng)性的功能,用生物學(xué)的概念來說,就是具有適宜性和生存力的作用。他指出,“在生物學(xué)家看來,只要活的有機(jī)體能設(shè)法在環(huán)境中生存,它便具有生存力。在建構(gòu)主義者看來,如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的,那么它們也具有生存力?！媪Αc真理完全不同,它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)”。馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的認(rèn)識論和教學(xué)思想具有實(shí)用主義的意味,在其中我們依稀可以看到生物進(jìn)化界“物競天擇”的影子。建構(gòu)主義是上世紀(jì)90年代興起的一場聲勢浩大的運(yùn)動,其內(nèi)部思想龐雜,分支之間互有爭論和沖突。例如,持社會建構(gòu)觀點(diǎn)的研究者不同于馮·格拉塞斯費(fèi)爾德等人的個(gè)體建構(gòu)觀點(diǎn),他們信奉“對話”隱喻,認(rèn)為知識是共享的“約定”。但不同的建構(gòu)主義者都認(rèn)同,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的活動。其中,“建構(gòu)”一詞可以視為他們共同的隱喻?！敖?gòu)”本是建筑學(xué)的詞語,原指建筑起一種構(gòu)造。用“建構(gòu)”來說明心理的形成與發(fā)展過程,本身就具有隱喻的意味。(五)把握教學(xué)中的“節(jié)點(diǎn)”后現(xiàn)代教學(xué)思想亦是當(dāng)前我國的“時(shí)尚”話題。西方自上世紀(jì)70年代掀起了“概念重建運(yùn)動”,實(shí)現(xiàn)了從“課程開發(fā)范式”到“課程理解范式”的轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代一些課程學(xué)者借鑒生物學(xué)、化學(xué)等自然科學(xué)的概念和原理來隱喻性地思索教學(xué)問題,注重教學(xué)的關(guān)系性、非線性、開放性等。如多爾通過“自組織”的隱喻批判了傳統(tǒng)“教主導(dǎo)學(xué)”的課堂教學(xué),而主張“教學(xué)附屬于學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織能力而占主導(dǎo)”。這樣,教師就需要寬容并接納教學(xué)中的干擾現(xiàn)象,并發(fā)揮教學(xué)智慧,把握教學(xué)中的“節(jié)點(diǎn)”,促使班級生成新的秩序。他還建議“發(fā)展一種‘舞蹈型課程’,其中的舞步是模式化的但卻是獨(dú)特的,是兩個(gè)舞伴之間———教師與課本、教師和學(xué)生、學(xué)生和課本———交互作用的結(jié)果”。鐘啟泉先生在我國課程改革的背景下,對“知識即舞蹈”的隱喻進(jìn)行了闡釋,他認(rèn)為該隱喻體現(xiàn)了知識的關(guān)系性、活動性和建構(gòu)性,對反思我國傳統(tǒng)“知識百寶箱”和“灌輸式”的教學(xué)具有重要意義。二、課程改革的教育觀念：從教育的隱喻中觀察(一)建構(gòu)主義、形式主義教學(xué)觀的當(dāng)代價(jià)值觀在對以上隱喻梳理的基礎(chǔ)上,反觀我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革,我們會發(fā)現(xiàn)目前教育界所流行的是基于“有機(jī)體”、“自組織”等隱喻的建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學(xué)思想。雖然,教師們的教學(xué)實(shí)踐未必反映這些教學(xué)思想,但這些思想無疑是當(dāng)前基礎(chǔ)教育界的強(qiáng)勢話語。許多研究者認(rèn)為,我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等思想,并認(rèn)為這些教學(xué)思想來源于西方,沖擊了我國傳統(tǒng)的教學(xué)思想,在一定程度上造成了教師教學(xué)思想和實(shí)踐的混亂。針對這些論斷,有學(xué)者指出,我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》及其權(quán)威的闡釋和一些課程改革操作的理論基礎(chǔ),都體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的現(xiàn)代取向,“只是在具體實(shí)施和操作時(shí)借鑒了一些后現(xiàn)代課程理論及其觀念”。這一論斷是有事實(shí)依據(jù)的。但依據(jù)古德萊德的觀點(diǎn),課程有不同的層面,包括理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。我國的課程改革綱要可以被視為正式的課程,在課程改革綱要頒布以后,大量學(xué)者對其進(jìn)行了闡釋,這些闡釋大都著重對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)進(jìn)行了批判,并闡釋了建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的優(yōu)越性。這些研究通過期刊、報(bào)紙等媒體以及教師培訓(xùn)等對處于教育實(shí)踐一線的教師產(chǎn)生了實(shí)際的影響。建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義基于“有機(jī)體”、“對話”、“自組織”、“舞蹈”等隱喻所提出的對話、互動、生成的教學(xué)過程觀,“平等中的首席”的師生關(guān)系觀對改善教師中廣泛存在的僵化的灌輸式的教學(xué)觀念具有重要的價(jià)值。但是,建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學(xué)隱喻及其支撐的教學(xué)思想是否抓住了教學(xué)的“本質(zhì)”,是否全面地認(rèn)識了教學(xué)這一具有無限復(fù)雜性的活動?是否能夠徹底取代教學(xué)研究史上的“動物”、“計(jì)算機(jī)”等隱喻及其支撐的教學(xué)思想?這是需要進(jìn)一步思考的問題。(二)注重生活過程的“生長”隱喻功能,反思教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的許多教學(xué)思想在本質(zhì)上是將人類的學(xué)習(xí)與有機(jī)體的生命系統(tǒng)和來自自然科學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)相類比,用來自生物學(xué)等學(xué)科的思想、概念、原理來理解教學(xué)并獲取對教學(xué)的啟示。雖然其并不像傳統(tǒng)教學(xué)思想中來自自然和生活的隱喻那么明顯,而且在闡述思想時(shí)主要通過邏輯和事實(shí)來論證,但其在本質(zhì)上仍是隱喻性的,其與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、夸美紐斯的“種子”隱喻沒有根本的不同。這些來自其他學(xué)科概念和原理的隱喻通過新的視角擴(kuò)充了人們對教學(xué)的理解,但我們并不能說這些理解就揭示了教學(xué)的本質(zhì)。雖然隨著時(shí)代的變遷,人類文化的主導(dǎo)精神會發(fā)生變化,如在認(rèn)識論上傳統(tǒng)的客觀主義在當(dāng)前面臨著前所未有的挑戰(zhàn),“有機(jī)體”、“自組織”、“對話”等教學(xué)隱喻在當(dāng)前流行具有一定的時(shí)代性,但是這并不意味著杜威的“生長”隱喻就喪失了價(jià)值。注重兒童生活過程本身的“生長”隱喻在當(dāng)前仍具有現(xiàn)實(shí)的批判力量和啟發(fā)意義。這在當(dāng)前的課程改革中也得到了一定的挖掘和詮釋。如果說杜威的思想因立在現(xiàn)代和后現(xiàn)代之間或具有后現(xiàn)代萌芽而應(yīng)該被“承認(rèn)”的話,這是否意味著“動物”、“計(jì)算機(jī)”等隱喻就喪失了價(jià)值?任何隱喻過于流行和享有霸權(quán),都無益于實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐是復(fù)雜的,需要多角度的理解。行為主義心理學(xué)所建立的“刺激—反映”模式對教學(xué)實(shí)踐中的聯(lián)想學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)仍有很強(qiáng)的解釋力,并在教育教學(xué)實(shí)踐中被教師們廣為采用?；凇坝?jì)算機(jī)”隱喻所得出的知識的“命題網(wǎng)絡(luò)”和“產(chǎn)生式”表征,以及包括感覺加工、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶存儲的學(xué)習(xí)過程,仍然可以作為教師教學(xué)行動的參考。即使是古代蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”隱喻至今仍為教育界人士廣為提起和引用,足見其價(jià)值歷久彌存。隱喻的本質(zhì)是用一事物來認(rèn)識、理解和表達(dá)另一事物,而且前者往往是言說者所熟悉的或具體的事物,后者則是抽象的復(fù)雜的有待認(rèn)識的對象。教學(xué)思想史上許多著名的教育家和學(xué)者通過不同的隱喻對教學(xué)進(jìn)行了富有智慧的認(rèn)識。這些認(rèn)識往往與他們自身的經(jīng)歷有關(guān),他們所使用的隱喻往往來自其所熟悉的領(lǐng)域。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”源于其母親做“接生婆”的生活經(jīng)歷;洛克的教學(xué)原子論思想則與其對好友牛頓的物理學(xué)研究的了解有關(guān);多爾在論述課程與教學(xué)時(shí),所借用的許多化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科的概念和思想,則源于其對自然科學(xué)的熟悉。總之,教學(xué)研究者的生活經(jīng)歷和知識背景對其教學(xué)隱喻的使用具有直接的影響。與教學(xué)思想家、教育心理學(xué)家相類似,許多教師都或有意識或無意識地?fù)碛心芊从匙陨斫虒W(xué)的隱喻。對教師教學(xué)觀念的變革不應(yīng)忽視教師自身的教學(xué)隱喻。三、教師教育觀念的轉(zhuǎn)變：教育隱喻的轉(zhuǎn)變和延伸(一)生成性的教學(xué)理念教師的教學(xué)隱喻凝聚了其教學(xué)思想、情感乃至經(jīng)歷。一個(gè)人的生活經(jīng)歷在根本上決定了其深層思想。每一位教師都有不同的成長經(jīng)歷、受教育經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)歷。這些生活決定了教師的教學(xué)觀,也決定了其教學(xué)隱喻。例如,一個(gè)有農(nóng)村生活經(jīng)歷的教師可能會用給莊稼施水所用的“漫灌”來重申講授式教學(xué)的價(jià)值,或用“拋秧”來形容生成性的教學(xué)理念。教學(xué)隱喻具有個(gè)體性、情境性和開放性的特點(diǎn)。不同的教師往往擁有不同的隱喻,有的教師信奉“教師是園丁”的隱喻,而有的教師更喜歡“教師是專家”的隱喻。許多教師的教學(xué)隱喻是經(jīng)常變化和擴(kuò)展的。例如,一位有四年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歷史和心理教師白特斯(Betsy)有很強(qiáng)的反思能力,在她做學(xué)生時(shí)就注意教師的教學(xué)方法,并將自己隱喻為接受灌輸知識的“真人海綿”。在接受職前教師教育時(shí),她對學(xué)校中抽象的課程表示反感,認(rèn)為自己需要的是實(shí)際的教學(xué)策略和方法。開始教學(xué)時(shí),白特斯(Betsy)將自己視為一個(gè)“流浪藝人”,而仍將學(xué)生視為她學(xué)生時(shí)代所認(rèn)為的“真人海綿”。在教學(xué)中遇到的困境使她重新反思了自己的教學(xué),進(jìn)而將自己視為“變色龍”,即根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容和方法。教師對其教學(xué)隱喻的發(fā)掘和反思有重要的價(jià)值。國外一些研究者在教師教育課程中,通過一定的程序、策略和方法,幫助教師發(fā)掘自身所踐行的教學(xué)隱喻,這有效地促進(jìn)了教師的教學(xué)反思。(二)教學(xué)觀的變革教師的教學(xué)隱喻受到其自身生活經(jīng)歷的影響,就難免具有個(gè)體性和局限性。當(dāng)前建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的“有機(jī)體”、“自組織”、“對話”等隱喻提倡學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在主動性、接受課堂教學(xué)中的干擾、注重師生的平等民主關(guān)系,對長期接受了“要給學(xué)生一碗水,教師要有一桶水”、“教師是工程師”、“教師是警察”隱喻的教師來說,有利于轉(zhuǎn)變和擴(kuò)展其對教學(xué)的認(rèn)識。盡管如此,我們還需認(rèn)識到,教學(xué)的主體是具有無限復(fù)雜性的人,教學(xué)所處的環(huán)境也復(fù)雜多樣,其受到多方面因素的制約。作為新的理論視角,建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀可以對教學(xué)的某些側(cè)面進(jìn)行深入的揭示。但就像上文所言,這并不代表其他教學(xué)思想至此變得黯淡無光。不同的理論從不同的隱喻和假設(shè)以及不同的認(rèn)識論出發(fā)對教學(xué)進(jìn)行了探究,這些探究有利于拓展我們對教學(xué)的理解。但任何單一的教學(xué)理論都不足以指導(dǎo)實(shí)踐,獨(dú)奉任何隱喻都將導(dǎo)致畸形的實(shí)踐。俞子夷先生在20世紀(jì)早期就指出:“何以理論被人輕視?這不是理論本身的不好,實(shí)在是理論傳布法的不好。我們講理論的人對于理論往往視為天經(jīng)地義,不當(dāng)他是科學(xué)上一種假定的結(jié)論。所以講述理論的時(shí)候用頂簡捷的注入法,并且常要帶著‘應(yīng)該’‘必定’‘當(dāng)然’等決定的口氣”。這一言論至今仍發(fā)人深省。因此,課程改革的教學(xué)觀變革并不是要教師