“學習之道”單元編排-尋思辨能力培養(yǎng)路徑

“學習之道”單元編排—尋思辨能力培養(yǎng)路徑摘要：統(tǒng)編本高中語文教材必修上冊第六單元在單元導語中明確指出，本單元以“學習”為話題，文章內容緊緊圍繞“學習之道”為核心。以議論文為主的第六單元在新課標中一般歸屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，通過對以往的經典課文重現(xiàn)并重組，形成古今中外共議“學習”，不管是在文本內容上還是寫作方法上都帶有鮮明的思辨性。面對主題單元下的學習任務，以及新課標中“思辨性閱讀與表達”的育人要求，傳統(tǒng)的單篇課文學習方式已不能適應群文閱讀背景下的語文教學。因此，單元教學中應通過學習文章從不同角度探討學習的問題，來提高學生的思辨能力。

關鍵詞：“學習之道”；單元編排；思辨能力

一、解構單元“學習之道”，建立學習與思辨之聯(lián)系

在第六單元導語部分指出:“學習是永恒的話題。從《禮記·學禮》中的‘玉不琢，不成器’，到當今社會所提倡的終身學習和個性化學習，數(shù)千年來，人們一直在不懈地探索學習之道，以更好的獲取知識，提升能力和自我修養(yǎng)。”導語說明本單元核心關鍵詞是“學習”。由古至今，“學習”二字一直是經久不衰的話題。古代文人墨客筆下對于“學習之道”的傾慕與嗟嘆未曾斷絕，前有南朝劉義慶《詠雪》，謝太傅與小輩圍爐談雪，雪中辨雪，以隨機應變之道發(fā)問，答之以“未若柳絮因風起”形神俱備的創(chuàng)意解讀；后有王安石《傷仲永》，嘆少時仲永，既為眾人口中天縱之才，也因缺乏后天的學習而隕落。而當今社會，只要身處社會發(fā)展的洪流，就能感受到終身學習和個性化學習的重要性和必要性。因此，以單元—學習主題—群文閱讀視角下的統(tǒng)編高中語文教材在高一上冊第六單元編寫“學習之道”為單元教學主題，即符合該階段高中生的認知發(fā)展能力和接受能力，又能為學生提供借鑒名人作家的方式來實現(xiàn)學習之道.。

本單元以《勸學》《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》六篇課文依次構成，導讀部分第二段中指出：“本單元的文章從不同的角度論述有關學習的問題，或闡述學習的意義，或討論學習的態(tài)度和方法，或描述讀書的經歷和感受，使我們獲得不同的啟迪?！庇纱擞^之，對“學習之道”所探討的道路方向具有多種選擇，既是以不同的角度來論述與學習有關的問題，這“學習之道”便有了“思辨之道”的意味?！八急妗?，顧名思義“謹慎的思考，明白的辨別”，“現(xiàn)在所說的‘思辨’一詞，主要出自西方的CriticalThinking，具有質疑推理、論證批判的意味，又稱批判性思維”[[參考文獻：

[]陳娟.從敘事到思辨—高中時評型議論文寫作中敘事材料的分析路徑[D].廣州大學,2019.]]。因為“道”有千萬，“學習之道”便有千萬，而思辨本身就包含多角度看問題的學習方式。因此，在對本單元課文進行教學時，思辨性學習方式既能實現(xiàn)《普通高中語文課程標準（2017年版）》中關于“思辨性閱讀與表達”任務群的基本要求，證實了將議論文教學單元歸類為此任務群的合理性；又能打破以往議論文程序化的文本解讀，實現(xiàn)以一個主題為中心，引導學生運用批判和發(fā)現(xiàn)的眼光看問題。

二、探文本構成，論單元編排

根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版）》對“思辨性閱讀與表達”任務群的要求：“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。從“引導”到“發(fā)展”到“增強”再到“認清、辨別”，最后到“提高”，有一個循序漸進的思辨性技能提升過程，而文本的構成和單元的編排上能夠契合這一過程。

在編排方式上，統(tǒng)一主題，體裁多樣。單元選文保留人教版在議論文單元中提出的“培養(yǎng)學生思辨性思維品質”的任務，增添了以“學習之道”為核心的單元主題，形成：主題—學習之道、任務—思辨能力的路徑。將古代論說文、現(xiàn)代議論文和觀點明確的兩篇隨筆設置在同一個單元，六篇文章符合“學習之道”主題，形成文言文—現(xiàn)代文—議論文—隨筆同步的特點。一個主題下多樣化的文體兼?zhèn)?，使單元文本改變以往傳統(tǒng)文言文教學只教授文章零碎知識點、現(xiàn)代議論文只帶領學生分析三段論觀點的局面，體現(xiàn)了語文科課程核心素養(yǎng)下人文主題的要求。從單元學習任務群的本身來看，專題學習本身具備自身優(yōu)越性：“專題學習本身就具有思辨品質，因為需要整合選文，在學習時更多地會出現(xiàn)比較、辨析、評估等行為”[[[]張慧.“英雄”專題思辨讀寫教學探究[J].教育研究與評論(中學教育教學),2018(10):8-11.]]。以“學習之道”為專題，形成單篇閱讀與群文閱讀復合的編排方式，實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的點面結合，以單篇文章為起點，多篇為整合，能夠圍繞整個單元來展開對于思辨性教學的貫徹。

在任務編排上，清晰全面，層層遞進。單元的任務設計體現(xiàn)了《普通高中語文課程標準（2017年版）》的要求：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群?！币运急嫘蚤喿x與表達為主的第六單元，在形式的設計上主要包括導語、選文、課后學習提示和單元學習任務四個方面。單元導語設置“學習之道”為核心的人文主題，清晰交代了主題背景、文章選擇意圖、學習任務和要求；文本以群文閱讀的形式陳列，體現(xiàn)文本類型和作者思考問題方式的多樣性，有利于學生納百家之長。學習提示不再是原有的每節(jié)課結束后對應相應習題，而是對每篇課文提出學習建議、通過提示引導學生自主學習探究，激發(fā)興趣。最后單元學習任務，以單元學習任務群展開，是以“圍繞學習之道”“本單元的文章”發(fā)問，利于對學生從整體上理解群文認知學習。在編排上的層層遞進，能夠讓教師有跡可尋的規(guī)劃教學進度，也能夠讓學生循序漸進的從“引導”“增強”再到能力的“提高”。

三、利用編排特點，帶動思辨能力

思辨作為學習的方法之一，本身就包含于本單元的學習主題當中，它融合了批判、分析、思考、辨別等。將思辨的方式與“學習之道”結合，既可以減少單篇文本閱讀的孤立，又能夠加強文章之間的關聯(lián)。根據(jù)任務群對閱讀的要求，學生要“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，“任何一篇論說文章，作者的觀點、態(tài)度固然是學習者要理解和掌握的，但思辨性閱讀的重心當是‘作者闡述觀點的方法和邏輯’”[[[]陸志平,張克中.“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與實施[J].語文建設,2019(03):4-8.]]，以此讓學生接受、批判和質疑，實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的培育，使語文學科的理性思維得到訓練。

（一）立足于單篇文本的思辨性

通過單篇教學，首先學習文本的思維邏輯。古代名篇以《勸學》為例，從文章結構上，課文全篇舉例說理，以中心論點“學不可以已”統(tǒng)攝全篇，通過層進式論證，下設三個分論點，包括：憑學習來提高、改變、完善自己以達到“知明而行無過”的學習意義；彌補不足以“見者遠”的學習作用；積累、堅持、專一，即“用心一也”的學習方法與態(tài)度。在中心論點明確之下，通過比喻來論證觀點，修辭手法的使用為“勸”提供了良好的學習動因，因為其中既有作者的學習經驗，又有萬物發(fā)展變化之規(guī)律，使枯燥的事例形象化、生活化、經驗化，能夠讓學生從直觀上接受“勸學”的勸導。用正反觀點來講明道理，一正對一反，條理明白清楚，比喻的修辭手法使抽象的道理與邏輯形象的展現(xiàn)出來。

以同樣的方式引導學生進行單篇文本分析，這是通過議論文內容的閱讀教學分析來學習作者的思考方式，即在一定程度上將選文當成培育思辨性思維的范文，這種方式既能夠加深對課文的理解，又能夠為學生提供一些可以借鑒的思考事物的方法。

（二）遷移運用，用思辨來看文章

經過單篇文本的熏陶，掌握作者的思路、邏輯和批判精神，反過來對本單元選文進行思考評判，做到對思辨能力的遷移運用。

作為論說類單元，議論文的要求是論點要客觀、準確，要有嚴密的邏輯、論說角度多元化且思維嚴謹，更好的實現(xiàn)以“學習之道”的主題。但完全將選文當成學習范文不可取，作者受制于種種限制，論題、論點、論據(jù)、論證的觀點往往會有不完善之處，張心科老師針對這種問題提出，“通過理解、批評和討論這三個教學環(huán)節(jié)，對論題、論點、論據(jù)、論證和意圖逐一進行分析。[[[]張心科.抓住“五要素”:議論文閱讀教學的問題與對策[J].語文教學通訊,2019(13):18-22.

]]”《勸學》中的“經驗之談”作為論據(jù)缺乏說服力和認證：“蚓無爪牙之力筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也”。“用心一也”與下文“用心躁也”相對，大多數(shù)教材和文章解讀會解釋為“用心專一”。既要提高學生理性思維，便要以思辨對待以往權威解讀。如果將用心專一看成“無欲無求的初心”就很容易解釋的通了，因為黃泉和泥土都是命盡之人的歸宿，蚯蚓一生的方向向上或向下都在保持自己的初心不變，此為用心一也。下一句“蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也”中，荀子對于世界的觀察所得出的結論是經驗上的，而經驗是大多數(shù)個體自我經歷的總結，不能或者不一定會被證實，因此關于蟹“六跪”的說法不一，引據(jù)上的爭議使議論的說服力降低；此外，現(xiàn)實生活中螃蟹有的會打洞，而作者同樣憑借主觀觀察來臆測螃蟹“寄居”于他人住所，將“六跪二螯”的蟹與無爪牙的蛇鱔相比較，來突出蛇鱔的用心專一，也體現(xiàn)了作者的主觀思想。

《拿來主義》文章作為魯迅的經典雜文經常被選入議論文教學單元，以往教學中文章的分析思路，不外乎學習魯迅先生先破后立、破立結合的論證方法。結合單元主題，圍繞課后提示“議論性文章往往具有鮮明的針對性”。作者以“拿來主義”為題，通過文章內容可得“拿來”就是對文化的借鑒，就是對外的學習，就是發(fā)揮主觀能動自己去拿，這便是魯迅先生在當時所希望的學習之道。這道路在“拿來”之前，是怎么走的呢？自己主動去拿這么簡單的事，為何還需要先生專門寫文章來強調呢？既要“拿來”，又該如何拿呢？

根據(jù)部編教材課后學習提示，先“查找相關資料，了解本文的寫作背景”，就可以得出比以“破”“立”來劃分作者思維結構更有說服力的角度，即文章首段對于“閉關主義”和鴉片戰(zhàn)爭的歷史因素以及戰(zhàn)敗后國人沒有底氣的恐懼感。因為在“拿來”之前，只有“送去”，對于國外“送來”鴉片、槍炮、香粉，人們“嚇怕了”也習慣了，自己去拿這么積極主動的事，就不可能實現(xiàn)。這時候要思考探討作者的寫作意圖，作者在創(chuàng)作的背后還隱藏著對于本國歷史和文化的理解，如果簡單的從文章先破后立的角度來分析，破立兩者針對的并不是同一種文化，又何來議論文的針對性。通過引導學生對文章內容邏輯中包含的歷史因素和時代心理特征進行挖掘，能夠破破與立之間的線索聯(lián)系起來，讓文章在歷史因素、社會因素中站穩(wěn)腳跟，能夠大大的訓練學生多方面思考問題的能力。

除了學習文章本身的邏輯，思考辨別文章的漏洞之外，也可以引導學生把多篇文章放在一起比較。《勸學》《師說》同為古代優(yōu)秀作品有什么相近或不同之處；比較古今，《勸學》與《反對黨八股》有何異同；聯(lián)系古今中外，比較《勸學》《拿來主義》《反對黨八股》《讀書：目的和前提》，來思考不同時期，不同國家，不同風格的作品對于“學習之道”是如何展現(xiàn)其多種角度的論述。有的文章是以“勸”來樹立自我學習意識的培養(yǎng)，如《勸學》《上圖書館》《讀書：目的和意義》；有的是向他人學習之道，如《師說》《拿來主義》，批判被動的“恥于師”和不敢“拿來”的風氣和心理，主張主動求師，自己去拿；有的作者都能跳出世態(tài)風氣，獨立思考辨別，如《勸學》《師說》《反對黨八股》和《拿來主義》。

除此之外，文章受作者個人經歷和背景影響很大。在寫作背景和作者人物介紹上，課外背景材料的積累和作者品格對學生遷移影響也是巨大的。從作者人格來看，本單元的作者在創(chuàng)作思維和風格上都有很強的思辨性，能夠給學習者從作品風格到人格特質上都帶來潛移默化影響。韓愈，發(fā)起古文