小學語文生活化教學研究

小學語文教學不能局限于課堂。教師要讓生活成為語文教學的第二課堂，積極開展生活化教學，幫助學生建立語文知識和生活之間的聯系，使學生利用生活經驗理解知識。然而，生活化教學在語文教學中的應用還存在一些問題亟待解決。教師要挖掘教材資源，并將教材資源與生活資源相結合，結合教材內容創(chuàng)設生活化情境，找到教材內容和現實生活之間的銜接點，突出學生的主體地位。一、小學語文生活化教學的重要價值（一）提升學生語文學習效率小學階段的學生認知能力不足，在學習陌生知識時容易出現較多的困難，如果教師采取講授式教學，將語文知識強加給學生，不但無法幫助學生理解、吸收知識，反而會激起學生的逆反心理。與之相對的，生活化教學將生活與教學聯系起來，借助學生熟悉的事物幫助學生理解知識，排除學習困難，從而實現高效學習。此外，貼近生活的教學內容能使學生對接下來的課堂活動產生較強的好奇心，進而在好奇心的驅動下，積極探索語文世界。而這種強烈的學習好奇心和主動學習的狀態(tài)，恰是實現高效學習的關鍵。（二）增強學生的情感認知生活化教學有助于增強學生的情感認知，促進學生情感發(fā)展。語文課本中有許多感人的事物，能夠對學生的情感認知產生重要影響，例如，在教學《慈母情深》一文時，教師讓學生結合課文內容回憶家庭生活中的親情時刻，使學生感受父母的關心與呵護，結合生活元素加深對課本內容的理解，并形成感恩父母、體諒父母的優(yōu)秀品質。又如，在《父親、樹林和鳥》一文中，教師為學生呈現愛護自然、保護生命的生活場景，實現生活元素和課文內容相結合，能幫助學生樹立正確的生命觀、自然觀。此外，語文教材中還有許多內容涉及同學友情、師生情、愛國情，將這些內容與生活化教學聯系起來，可以促進學生情感發(fā)展，幫助學生形成正確的情感價值觀。（三）幫助學生實現學以致用生活化教學可以幫助學生在生活中應用語文知識，在掌握知識以后做到學以致用。教師將生活元素引入課堂，有助于學生將語文知識和現實生活聯系起來，嘗試用語言描述生活事物，展現生活之美。二、小學語文教學中生活化教學應用問題分析（一）教師缺乏理論研究，無法有效發(fā)揮生活化教學的價值許多語文教師能夠意識到生活化教學的重要性，而且能夠在教學實踐中應用生活化教學模式，但是對生活化教學背后的教育思想、教育理論的了解不夠深入、不夠全面，導致生活化教學存在“教育理論和教學實踐兩張皮”的情況。例如，學習主體理論是生活化教學的重要指導理論，意在凸顯學生在生活化語文課堂上的主體地位，但教師不了解這一理論，導致在教學實踐中過度主導課堂教學活動，雖然加入了許多生活化元素，但學生處于被動接受知識的狀態(tài)。教師未能做好理論研究，未能準確、深入把握生活化教學背后的教育理論，自然就無法發(fā)揮生活化教學應有的作用。此外，生活化教學及背后的教育理論是不斷發(fā)展的，如果教師未能掌握新的教育理論，就無法有效發(fā)揮生活化教學的價值。（二）教材開發(fā)不足，教師的文本解讀能力不足生活化教學并非不加限制地拓展教學外延，而是要求教師立足于語文教材，滲透生活元素、生活現象，通過生活案例激發(fā)學生興趣，幫助學生理解語文知識。因此，生活化教學應是基于語文教材的教學活動。如果教師的文本解讀能力不足，無法做好對教材的充分開發(fā)，那么就容易導致生活化教學不能有序開展。語文教材選文具有較強的目的性，主要是為了迎合學生發(fā)展需求。其中許多文章用詞精妙、修辭得當，情感深厚、韻味悠長，富有人文內涵，凸顯時代特征。學生在閱讀文本內容時能夠與作者進行深入交流，探尋作者或文中人物的內心世界。不難發(fā)現，語文教材的選文和編排都是經過教育專家們深思熟慮的，但在生活化教學期間，少部分教師會主動思考語文教材的編寫意圖，并結合課程標準要求去開發(fā)語文教材，大多數教師并未全面把握語文教材，沒有對教材文本進行深入解讀，無法理解教材編者的編纂用意。此外，教師的文本解讀能力和教材開發(fā)水平會受到認知角度、思維方式及教學經驗、教學能力等因素的影響。如果認知角度錯誤或者教師教學經驗不足，那么也會導致“誤讀”教材。（三）忽視學生學習需求，教學存在形式主義當前的生活化教學中存在一定的形式主義傾向，存在為了生活化而生活化的情況，導致生活化教學內容與學生的人生經歷、現實生活不符。一些語文教師在教學期間將生活化教學模式化、授課活動機械化，忽視了學生在生活化教學期間展現出來的學習需求。例如，教師在創(chuàng)設生活化情境時必然要用多媒體設備，或者在課堂導入時必然要播放教學小視頻。然而，創(chuàng)設生活情境、做好課堂導入的方式是多種多樣的，這種模式化、刻板化的生活化教學導致教學活動成了教師的“表演”。（四）課堂過度開放，文本解讀過程減少生活化教學需要打破語文課堂與現實生活的邊界，使語文知識與廣闊的生活內容聯系起來，實現文本與生活的融合。但如果語文課堂過度開放，就容易使課堂教學期間出現過多的生活化內容，導致文本解讀過程相對不足，生活化語文課堂上出現“主客顛倒”的情況[1]。例如，在講解《葡萄溝》這篇課文時，教師針對第一段內容創(chuàng)設生活情境，連續(xù)展示了許多水果，有蜜桃、梨子、蜜瓜、杏子等，通過水果讓學生將課堂教學內容和現實生活聯系起來。但教師沒有把控好進度，展示這些水果圖片占用了大量的課堂時間，導致后面的教學活動過于倉促，反而降低了課堂教學的效果。又如，在二年級（下冊）《傳統節(jié)日》一文的教學中，教師讓學生列舉自己知道的傳統節(jié)日及習俗，學生紛紛起立回答，有元宵節(jié)、清明節(jié)、重陽節(jié)、春節(jié)等。學生回答占用過多的課堂時間，導致教師在后半段的教學活動中略顯倉促，弱化了生活化教學的效果。因此，過度開放的生活化教學不僅沒有提高教學質量，反而可能降低課堂教學效率。三、小學語文生活化教學優(yōu)化策略分析（一）以先進教育理論為指導，推動生活化教學有序開展生活化教學本質上是一種教學工具、教學手段，如果教師不能掌握先進的教育理論，不能利用這些教育理論指導生活化教學，就無法發(fā)揮生活化教學的作用。對此，教師應做到理論學習和實踐教學相結合，正確認識生活化教學，了解這一教學模式背后的教育理論，進而有效發(fā)揮生活化教學應有的價值。具體而言，生活化教學的指導理論主要包括學習主體理論、建構主義理論、語文生活觀、陶行知創(chuàng)造教育理論等。學習主體理論強調學生在生活化語文課堂上的主體地位，讓學生真正成為學習的主人，在學習的過程中感受到學習的樂趣，能夠在教師的幫助下，借助教學活動實現自我發(fā)展與提升。學習主體理論認為課堂教學活動的根本目的在于引導學生進入學習狀態(tài)，幫助學生學習知識，拓展思維，培養(yǎng)能力。建構主義理論強調教學活動應當是促進學生多元發(fā)展的過程，強調教學的過程性，讓學生在原有的知識基礎上理解新知識，通過生活化學習構建自己的知識體系。同時，建構主義理論還強調教師應充分利用教學活動促進學生認知能力發(fā)展，使學生能夠具有更高的認知水平，在發(fā)達的認知能力下能夠更快理解知識。語文生活觀是我國學者李鎮(zhèn)西提出的一套理論，他提倡要實現語文教學生活化和學生生活語文化，既要在教學中引入生活元素，也要讓語文知識具有生活性。陶行知創(chuàng)造教育理論強調，學生要通過生活現象學習語文知識，更要善于借助生活主題進行創(chuàng)造，如開展生活化寫作訓練，寫日記、周記等[2]。教師應在上述教育理論的指導下，意識到生活化教學的根本在于促進學生實現能力、思維和情感的多元發(fā)展，更加關注學生是否通過生活化課堂掌握語文知識，關注學生的學習狀態(tài)，將課堂教學重點由教師轉移到學生身上。（二）挖掘教材內的生活元素，引入課外生活化教學資源教師應以語文教材為基礎，對教材內容進行適度外延，實現教材內容和生活教學的有效結合[3]。因此，準確把握教材編寫意圖，挖掘教材內容，是開展生活化教學的必要前提。例如，三年級（上冊）第七單元的三篇課文分別為《大自然的聲音》《讀不完的大書》和《父親、樹林和鳥》，文章的主旨是讓學生感受大自然的聲音和自然界中的生命，了解大自然賜予人們的珍貴禮物，使學生熱愛生活，養(yǎng)成觀察生活的良好習慣，并幫助學生樹立正確的生命觀、自然觀。在明確這一意圖以后，教師應結合教材內容利用多媒體收集現實生活和大自然中的聲音，如風聲、雨聲、動物叫聲，以及與生命有關的事物，如花草樹木、鳥獸魚蟲等圖片和視頻。教師將這些內容整合以后呈現在語文課堂上，能強化現實生活與語文教學之間的聯系，引導學生逐漸形成尊重自然、熱愛生活的價值觀。（三）以學生需求為導向創(chuàng)設生活化情境在生活化教學中，情境教學是常用的教學方法，但是教師設置的教學情境容易脫離學生需求，出現形式主義的傾向。針對這一問題，教師應做到深入把握學生的需求，并研究教學內容，創(chuàng)設有效情境，幫助學生更快進入學習狀態(tài)[4]。四年級（下冊）第四單元課文與生活中的動物具有密切聯系，而且本單元的習作主題為“我的動物朋友”。對此，教師可以讓學生分享自己在生活中了解的有關動物的故事。例如，有的學生分享路邊賣菜阿婆與大黃狗的故事：不論刮風下雨，大黃狗一直陪著賣菜阿婆出攤，這體現了狗的忠誠。故事創(chuàng)設出人與動物相互陪伴的生活化情境，更突出了人與動物之間的真摯感情。相較于原有的講授教學，故事分享的方式更能突出學生的主體地位。同時，學生在分享的過程中可以鍛煉自身的語言表達能力。此外，課本中的《貓》《母雞》和《白鵝》三篇課文分別描述了三種動物的特點，而教師也可讓學生指出生活中的動物體現的特點，如狗的忠誠、公雞的威武、兔子的機靈等，進一步提高生活化教學質量。不難發(fā)現，教師在充分把握學生的表達需求和語言能力發(fā)展需求的基礎上設置生活化故事情境，成功激發(fā)了學生的學習興趣，使學生積極主動參與課堂學習。（四）堅持適度原則開展生活化教學教師應準確認識到生活化教學的本質是一種教學手段，根本在于通過生活化教學引導學生深入思考，幫助學生理解知識。因此，生活化內容不能過多，可以引發(fā)學生的思考即可，切忌摻入過多生活化內容而擠占正常的授課時間。例如，在六年級課文《北京的春節(jié)》中，教師可以利用多媒體展示不同地區(qū)的春節(jié)習俗的視頻，讓學生分享自己的節(jié)日經歷。一般情況下，讓三名學生分享經歷即可，人數過多勢必要擠占正常的授課時間。在生活化視頻和問題的引導下，學生順利進入學習狀態(tài)，做到生活內容和文本內容的平衡。同時，為了引導學生在學習期間進一步思考，教師也可以插入幾個生活化問題。例如，在課堂開始環(huán)節(jié)，有的學生分享了自己的春節(jié)經歷?；诖?，教師可讓學生思考自己所過的春節(jié)與老舍筆下的春節(jié)有什么異同點。學生經過交流