《國(guó)際中文教育概論》課件 第二章 作為獨(dú)立學(xué)科的國(guó)際中文教育

1第二章作為獨(dú)立學(xué)科的國(guó)際中文教育2第二章作為獨(dú)立學(xué)科的國(guó)際中文教育學(xué)習(xí)主要內(nèi)容1.國(guó)際中文教育的性質(zhì)、特點(diǎn)及主要任務(wù)2.國(guó)際中文教育的理論基礎(chǔ)3.國(guó)際中文教育研究的基本框架4.關(guān)于國(guó)際中文教育專業(yè)5.國(guó)際中文教育標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施3第一節(jié)國(guó)際中文教育的性質(zhì)、特點(diǎn)

及主要任務(wù)一、國(guó)際中文教育的性質(zhì)和特點(diǎn)（一）綜合性交叉學(xué)科國(guó)際中文教育是一門應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)門類下的綜合性交叉學(xué)科。綜合性交叉學(xué)科屬性和獨(dú)立學(xué)科屬性并不矛盾。前者指的是國(guó)際中文教育與語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、跨文化交際學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、傳播學(xué)等都有著不可分割的聯(lián)系，其中與語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和文化學(xué)之間的關(guān)系尤為密切；后者指的是國(guó)際中文教育總體上屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)范疇，但又有其自身的獨(dú)立性，不是別的其他學(xué)科可以替代的。將國(guó)際中文教育歸屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，業(yè)界學(xué)者可能見仁見智，但國(guó)際中文教育從本質(zhì)上講終歸是語(yǔ)言教學(xué)為主、文化教育為輔的學(xué)科。4（二）漢語(yǔ)言文化教育國(guó)際中文教育的主體是全球范圍內(nèi)的漢語(yǔ)言文化教育，即在全球范圍內(nèi)對(duì)各個(gè)層次各種需求的中文學(xué)習(xí)者開展中文教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，我們既要教書面語(yǔ)漢字，又要系統(tǒng)傳授語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)段、篇章的理論知識(shí)及具體用法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者基于聽、說(shuō)、讀、寫、譯的綜合交際能力。同時(shí)在語(yǔ)言教學(xué)中還要融入中華文化內(nèi)容，既要強(qiáng)調(diào)中文教學(xué)中的文化因素教學(xué)或文化環(huán)節(jié)教學(xué)，又要注重文化內(nèi)容特別是當(dāng)代中國(guó)文化內(nèi)容的系統(tǒng)性教學(xué)，以具體可感的漢字、圖片、音頻、視頻展現(xiàn)“可信、可愛、可敬的中國(guó)形象”。語(yǔ)言和文化一體兩面，中文教學(xué)是主體，文化教學(xué)要緊密融入語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中，二者不可偏廢。5（三）漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的教育和第一語(yǔ)言教育不同，國(guó)際中文教育是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的教育。第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教育則不同，學(xué)習(xí)者在接受教育之前一般處于目的語(yǔ)零起點(diǎn)水平，對(duì)中文的語(yǔ)言系統(tǒng)（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字）一概不知，因此在具體教學(xué)實(shí)踐中，中文學(xué)習(xí)者的年齡、語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)等參差不齊是一種常態(tài)，這種常態(tài)決定了國(guó)際中文教育是一項(xiàng)內(nèi)部極為復(fù)雜的語(yǔ)言文化教育工程。我們一方面要進(jìn)行基于不同語(yǔ)言水平的分級(jí)教學(xué)，另一方面要通過(guò)短期集中速成的方式迅速提高學(xué)習(xí)者的聽、說(shuō)、讀、寫、譯等語(yǔ)言技能。6（四）跨文化教育和母語(yǔ)教育不同，國(guó)際中文教育是一種面向世界多國(guó)多文化的跨文化教育，教學(xué)的主體內(nèi)容都是漢語(yǔ)言文化。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)自世界各地，擁有各自不同的文化背景，這無(wú)疑會(huì)在中文和學(xué)習(xí)者之間造成語(yǔ)言理解和運(yùn)用障礙的可能性，如果這些障礙影響到學(xué)習(xí)甚至是交際就會(huì)形成文化沖突。從文化沖突的可能性及嚴(yán)重程度來(lái)看，國(guó)內(nèi)中文作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于受到語(yǔ)言和目的語(yǔ)環(huán)境的雙重影響，產(chǎn)生文化沖突的可能性最高，有時(shí)程度也會(huì)比較嚴(yán)重，而國(guó)外中文作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者以及海外華僑華人學(xué)習(xí)者面臨的文化沖突壓力可能會(huì)小一些。7二、國(guó)際中文教育的主要任務(wù)國(guó)際中文教育自誕生之日起就有比較明確的任務(wù)界定。劉珣：研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育原理、教育過(guò)程和教育方法，并用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者德智體美全面發(fā)展的教育。陳昌來(lái)：將對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)分為三種：作為教學(xué)活動(dòng)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)、作為學(xué)科的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)、作為事業(yè)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)。周小兵：培養(yǎng)出能用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的人才。短期速成教學(xué)，主要是培養(yǎng)具有一定聽說(shuō)能力、能應(yīng)付一般日常生活需要或能應(yīng)付某個(gè)特定交際領(lǐng)域內(nèi)簡(jiǎn)單交流需要的人；長(zhǎng)期進(jìn)修和漢語(yǔ)專業(yè)教學(xué)，則要求培養(yǎng)具有聽說(shuō)讀寫多種交際能力的人才。8從學(xué)科和事業(yè)層面上，國(guó)際中文教育本科專業(yè)的主要任務(wù)是培養(yǎng)具有漢語(yǔ)國(guó)際教育基本素養(yǎng)及基本技能和漢、英（外）雙語(yǔ)知識(shí)及實(shí)際運(yùn)用能力，能在各類學(xué)校從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)與漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作和在國(guó)內(nèi)外相關(guān)部門與文化企事業(yè)單位從事中外文化交流，以及相關(guān)文秘工作的雙語(yǔ)型、跨文化、復(fù)合型、實(shí)踐型專門人才。碩士專業(yè)主要培養(yǎng)具有熟練的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)技能和良好的跨文化交際能力，適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作，勝任多種教學(xué)任務(wù)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才。本科專業(yè)和碩士專業(yè)設(shè)定的主要目標(biāo)則是提高我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際推廣能力，加快漢語(yǔ)走向世界，改革和完善國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣新形勢(shì)需要的國(guó)內(nèi)外從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)和傳播中華文化的專門人才。9在漢語(yǔ)言文化教學(xué)層面上，國(guó)際中文教育旨在統(tǒng)籌國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)、國(guó)外漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)和海外面向華僑華人的華文教學(xué)三股力量形成合力，全方位推進(jìn)漢語(yǔ)言文化教學(xué)。通過(guò)課堂教學(xué)、教材編寫、總體設(shè)計(jì)、語(yǔ)言測(cè)試評(píng)估、文化教學(xué)等環(huán)節(jié)推動(dòng)漢語(yǔ)及中華文化走向世界，以語(yǔ)言文字“講好中國(guó)故事，傳播好中國(guó)聲音”“展現(xiàn)可信、可愛、可敬的中國(guó)形象”，讓世界讀懂中國(guó)。10在學(xué)科建設(shè)層面上，國(guó)際中文教育的主要任務(wù)。一是加強(qiáng)國(guó)際中文教育教學(xué)活動(dòng)研究，既要深究教師、教材、教學(xué)法，也要在“教什么”“怎么教”“如何學(xué)”問(wèn)題上取得進(jìn)一步突破，還要注意研究如何處理好作為事業(yè)與作為學(xué)科、國(guó)內(nèi)與國(guó)外漢語(yǔ)教學(xué)、漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言與文化、本體理論與外來(lái)理論、漢語(yǔ)國(guó)際化與母語(yǔ)國(guó)等國(guó)際中文教育的五種宏觀關(guān)系，以及漢語(yǔ)與漢字、漢字與拼音、本體與教學(xué)、教學(xué)與習(xí)得、線下與線上等國(guó)際中文教育的五種微觀關(guān)系二是加強(qiáng)國(guó)際中文教育學(xué)科建設(shè)及研究，在深刻理解國(guó)際中文教育所處時(shí)代背景、面臨機(jī)遇和挑戰(zhàn)的前提下，通過(guò)本、碩、博三級(jí)培養(yǎng)體系和學(xué)科建設(shè)理論及實(shí)踐研究，保持國(guó)際中文教育學(xué)科發(fā)展的可持續(xù)性。11在事業(yè)發(fā)展層面上，作為教學(xué)活動(dòng)的國(guó)際中文教育與作為學(xué)科的國(guó)際中文教育都是為作為事業(yè)的國(guó)際中文教育服務(wù)的。國(guó)際中文教育教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)科建設(shè)是理論與實(shí)踐的關(guān)系，其最終目的是推動(dòng)國(guó)際中文教育事業(yè)的全面發(fā)展。國(guó)家層面之所以提出“國(guó)際中文教育”，除了讓國(guó)內(nèi)外更多的教育組織和機(jī)構(gòu)參與進(jìn)來(lái)，其主要意圖也是“集成海內(nèi)外中文教育力量，共同推進(jìn)國(guó)際中文教育事業(yè)的發(fā)展”。語(yǔ)言文化是心靈之橋，正如著名劇作家蕭伯納一段名言所說(shuō)：你有一個(gè)蘋果；我有一個(gè)蘋果，彼此交換，我們每人仍只有一個(gè)蘋果；可是如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們就有了兩種思想。12

總的來(lái)說(shuō)，國(guó)際中文教育事業(yè)的主要任務(wù)：就是促進(jìn)世界各國(guó)語(yǔ)言文化交流與民心相通，加強(qiáng)對(duì)外文化交流和多層次文明對(duì)話，助力構(gòu)建中國(guó)語(yǔ)言文化全球傳播體系、國(guó)際中文教育標(biāo)準(zhǔn)體系以及人類命運(yùn)共同體，全力提升國(guó)家文化軟實(shí)力，從而助推建設(shè)文化強(qiáng)國(guó)，這是一項(xiàng)國(guó)家和民族的事業(yè)。13第二節(jié)國(guó)際中文教育的理論基礎(chǔ)一、語(yǔ)言學(xué)1、語(yǔ)言學(xué)的理論知識(shí)對(duì)國(guó)際中文教育具有指導(dǎo)作用。作為教學(xué)活動(dòng)和學(xué)科的國(guó)際中文教育本質(zhì)上是一種語(yǔ)言教育，同語(yǔ)言學(xué)及其相關(guān)分支學(xué)科（如普通語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、文化語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等）的關(guān)系最為密切。要求國(guó)際中文教育從業(yè)者必須具備扎實(shí)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，能夠正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)言并運(yùn)用正確的研究方法對(duì)各種語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行分析研究。對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)漢語(yǔ)本體研究無(wú)疑是作為教學(xué)活動(dòng)和學(xué)科的國(guó)際中文教育可持續(xù)發(fā)展的原動(dòng)力，離開漢語(yǔ)本體研究，國(guó)際中文教育將成為無(wú)本之木、無(wú)源之水。14例如，“上”是現(xiàn)代漢語(yǔ)中使用頻率極高、表達(dá)功能極多、語(yǔ)義極為復(fù)雜的方位詞，留學(xué)生在使用過(guò)程中常常出現(xiàn)方位詞缺失、方位詞冗余、方位詞誤用、介詞缺失等類型的偏誤現(xiàn)象。通過(guò)考察語(yǔ)料可以發(fā)現(xiàn)，方位詞“上”所依附的前位語(yǔ)言成分（主要是體詞性成分）主要有以下幾種類型：具體無(wú)生名詞、具體有生名詞、部件名詞、抽象名詞、謂詞性短語(yǔ)、稱謂、時(shí)間名詞、方位詞、處所名詞、集合名詞、邊界不清的普通名詞。15再如，關(guān)于副詞“反而”的教學(xué)也是難點(diǎn)之一。馬真在《說(shuō)“反而”》一文中指出，對(duì)副詞“反而”的教學(xué)必須加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)義背景的闡釋，副詞“反而”的使用必須基于以下語(yǔ)義背景：

A甲現(xiàn)象或情況出現(xiàn)或發(fā)生了；

B按說(shuō)［常情］/原想［預(yù)料］甲現(xiàn)象或情況的出現(xiàn)或發(fā)生會(huì)引起乙現(xiàn)象或情況的出現(xiàn)或發(fā)生；

C事實(shí)上乙現(xiàn)象或情況沒(méi)有出現(xiàn)或發(fā)生；

D倒出現(xiàn)或發(fā)生了與乙相悖的丙現(xiàn)象或情況。我們?cè)诮虒W(xué)中對(duì)這種語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行了嘗試，在講解“反而”的語(yǔ)義背景以及包含“反而”復(fù)句的內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生做完整形式和簡(jiǎn)約形式的還原練習(xí)。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者普遍掌握了“反而”的意義及用法。這種基于語(yǔ)義背景的分析比較容易讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解“反而”的釋義中出現(xiàn)的“與前文意思相反”或“出乎意料”“違背常情”等釋義用語(yǔ)，是基于用法的釋義。16語(yǔ)言學(xué)研究特別是本體研究成果對(duì)作為教學(xué)活動(dòng)的國(guó)際中文教育具有重要的指導(dǎo)意義，沒(méi)有這些本體研究成果，國(guó)際中文教育的教學(xué)活動(dòng)“就無(wú)法前進(jìn)”。語(yǔ)言是思維的工具，對(duì)國(guó)際中文教育的啟示主要體現(xiàn)在這樣兩點(diǎn)上。一是必須在學(xué)習(xí)者具備一定漢語(yǔ)水平的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)目的語(yǔ)教學(xué)，逐漸引導(dǎo)學(xué)生用漢語(yǔ)思考，用漢語(yǔ)表達(dá)自己的思想。例如，可以通過(guò)強(qiáng)化寫作的方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者書面語(yǔ)言輸出，以書面語(yǔ)輸入與輸出提高學(xué)習(xí)者用漢語(yǔ)進(jìn)行思考的可能性。二是在漢語(yǔ)教學(xué)中要注重讓學(xué)生理解漢民族的思維方式，通過(guò)對(duì)比不同民族思維方式的差異，盡量減少學(xué)習(xí)者在口頭或書面交際過(guò)程中產(chǎn)生的障礙。172、國(guó)際中文教育教學(xué)實(shí)踐是語(yǔ)言學(xué)研究的試金石。國(guó)際中文教育教學(xué)實(shí)踐雖然必須以語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)為指導(dǎo)，但前者卻又往往是后者的“試金石”。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中從語(yǔ)言現(xiàn)象中抽象出來(lái)的詞匯或語(yǔ)法規(guī)則及其定義、用法，“究竟是一些表面現(xiàn)象，還是真正的本質(zhì)，說(shuō)漢語(yǔ)的人往往看不出來(lái)，因?yàn)槲覀冇靡粋€(gè)詞并不是嚴(yán)格地按照定義去用的。學(xué)漢語(yǔ)的外國(guó)人就不是這樣。他們是嚴(yán)格地按照定義去理解運(yùn)用一個(gè)詞的。如果我們給的定義只接觸到表面現(xiàn)象而沒(méi)有揭露出本質(zhì)，他們往往就會(huì)用錯(cuò)”。例如，漢語(yǔ)教材或?qū)W習(xí)詞典對(duì)虛詞“反而”的解釋一般著意突出“與前文意思相反”或“出乎意料”“違背常情”等三個(gè)關(guān)鍵詞。183、語(yǔ)言學(xué)及其相關(guān)分支學(xué)科與不同語(yǔ)言學(xué)流派也為國(guó)際中文教育提供理論依據(jù)。語(yǔ)言學(xué)在發(fā)展過(guò)程中一方面產(chǎn)生了許多分支學(xué)科，如普通語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、文化語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等；另一方面也形成了諸多不同理念及語(yǔ)言觀的語(yǔ)言學(xué)流派，如歷史比較語(yǔ)言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法等。語(yǔ)言學(xué)的分支學(xué)科可以為國(guó)際中文教育提供基礎(chǔ)理論方面的借鑒，例如普通語(yǔ)言學(xué)所揭示的語(yǔ)言的普遍規(guī)律對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)具有指導(dǎo)作用，心理語(yǔ)言學(xué)關(guān)于人類學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的探討對(duì)國(guó)際中文教育會(huì)產(chǎn)生直接影響，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)所關(guān)注的語(yǔ)言文化與職業(yè)的關(guān)系為語(yǔ)言教學(xué)法提供了參照。不同理念及語(yǔ)言觀的諸多語(yǔ)言學(xué)流派可以為國(guó)際中文教育提供基于認(rèn)識(shí)論方面的借鑒。19二、教育學(xué)1、教育學(xué)中的教學(xué)原則和教學(xué)理論對(duì)國(guó)際中文教育具有指導(dǎo)意義。教學(xué)原則是根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)規(guī)律制定的指導(dǎo)教學(xué)的基本要求，是長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)概括，比如科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、傳授知識(shí)與發(fā)展能力相結(jié)合原則、直觀性與抽象性相協(xié)調(diào)原則等。這些原則相互獨(dú)立又互相制約，對(duì)作為教學(xué)活動(dòng)和學(xué)科的國(guó)際中文教育均具有指導(dǎo)意義。此外，教育發(fā)展史上出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論、范例教學(xué)理論、多元智能理論、發(fā)展性教育理論、教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論、合作教育理論、建構(gòu)主義教育理論及后現(xiàn)代主義教育理論等教育理論形態(tài)也可以為國(guó)際中文教育提供借鑒。202、教學(xué)過(guò)程的一般原理影響國(guó)際中文教育的教學(xué)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程是師生互相配合共同完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程往往涉及教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)手段、教學(xué)媒介和教學(xué)環(huán)境等因素，這些因素的互相配合會(huì)直接影響到教學(xué)效果。國(guó)際中文教育作為教育學(xué)的一個(gè)下位概念，在具體教學(xué)實(shí)踐中也應(yīng)該遵循教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律，從易到難，循序漸進(jìn)，并根據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)靈活選擇不同的教學(xué)模式，如以捷克民主主義教育家夸美紐斯為代表的“觀察—記憶—理解—練習(xí)”傳授式、以美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威為代表的“設(shè)置問(wèn)題的情境—確定問(wèn)題的性質(zhì)—擬定解決問(wèn)題的方案—執(zhí)行計(jì)劃—檢驗(yàn)與評(píng)估”活動(dòng)式、以美國(guó)心理學(xué)家和教育家布魯納為代表的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)式、以蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫?yàn)榇淼陌l(fā)展式等213、教學(xué)論中的教學(xué)方法會(huì)直接影響國(guó)際中文教育的教學(xué)方法。教學(xué)方法主要指教師在完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中所采取的方式方法。在側(cè)重點(diǎn)差異方面，既有注重知識(shí)傳授的教學(xué)法，也有以訓(xùn)練為主的教學(xué)法，既有注重性情陶冶的教學(xué)法，也有以觀察為主的教學(xué)法。在具體實(shí)例方面，話題式教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法、情境教學(xué)法、對(duì)分課堂教學(xué)法、創(chuàng)客教學(xué)法、案例教學(xué)法、基于內(nèi)容的教學(xué)法等都是常常使用的教學(xué)方法。國(guó)際中文教育教學(xué)主張“精講多練”，具體采取何種教學(xué)方法會(huì)受到諸多主客觀條件的制約。教學(xué)有法而無(wú)定法，沒(méi)有一成不變的教學(xué)方法，也沒(méi)有十全十美的教學(xué)方法。具體選擇何種教學(xué)方法，需要教學(xué)者因地制宜，根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境等多種因素做出選擇。22三、心理學(xué)1、心理學(xué)中的記憶及記憶規(guī)律對(duì)國(guó)際中文教育具有啟發(fā)意義。記憶是人腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的識(shí)記、保存、再現(xiàn)和提取，是進(jìn)行思維和想象等高級(jí)心理活動(dòng)的基礎(chǔ)。記憶可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，例如根據(jù)記憶內(nèi)容可將記憶分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和動(dòng)作記憶，根據(jù)記憶內(nèi)容保持的時(shí)間可將記憶分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。國(guó)際中文教育教學(xué)中可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同發(fā)揮不同記憶類型的優(yōu)勢(shì)，并按照記憶過(guò)程規(guī)律和遺忘規(guī)律采取不同的策略和方法增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的記憶效果和記憶能力。232、心理學(xué)發(fā)展過(guò)程中形成的不同心理學(xué)流派對(duì)國(guó)際中文教育教學(xué)法產(chǎn)生了。深刻影響心理學(xué)的類別通常包括普通心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、格式塔心理學(xué)、精神分析學(xué)派心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)以及人本主義心理學(xué)等。不同學(xué)派的心理學(xué)理論往往構(gòu)成語(yǔ)言教學(xué)法的心理學(xué)基礎(chǔ)。例如行為主義心理學(xué)主張通過(guò)強(qiáng)化手段讓被試建立一個(gè)刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)模仿、重復(fù)和強(qiáng)化的“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”模式，這一理論后來(lái)成為聽說(shuō)法、視聽法和程序教學(xué)法等教學(xué)法流派的重要心理學(xué)理論基礎(chǔ)。又如，認(rèn)知心理學(xué)成為認(rèn)知教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，人本主義心理學(xué)則成為默教法和咨詢法的理論基礎(chǔ)。243、心理學(xué)關(guān)于學(xué)生的個(gè)體差異理論對(duì)國(guó)際中文教育學(xué)習(xí)者個(gè)體因素差異研究。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素主要包括生理因素、認(rèn)知因素和情感因素。生理因素主要表現(xiàn)為年齡差異，例如母語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵期假說(shuō)、學(xué)習(xí)者年齡對(duì)語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)的影響等。認(rèn)知因素主要指智力、語(yǔ)言學(xué)能、學(xué)習(xí)策略、交際策略和認(rèn)知方式，例如對(duì)學(xué)習(xí)策略和交際策略的探討有利于我們更好地了解語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程及影響因素，再如了解不同的認(rèn)知方式有利于教師更好地因材施教。情感因素主要包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度和性格，情感因素往往對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同往往會(huì)影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的廣度和深度。對(duì)這些語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素差異的分析和研究，無(wú)疑需要借助心理學(xué)關(guān)于個(gè)體差異的分析和闡釋。25四、文化學(xué)1、國(guó)際中文教育的語(yǔ)言教學(xué)屬性離不開跨文化交際理論的指導(dǎo)?？缥幕浑H是指具有不同文化背景的人們之間的語(yǔ)言和非語(yǔ)言交際行為。作為一個(gè)交際過(guò)程，跨文化交際往往要經(jīng)歷蜜月期、挫折期、調(diào)整期和適應(yīng)期四個(gè)階段。作為跨文化語(yǔ)言教學(xué)，國(guó)際中文教育必須遵循跨文化交際的一般規(guī)律和特點(diǎn)，注重教師和學(xué)習(xí)者的跨文化交際意識(shí)培養(yǎng)，兼顧語(yǔ)言規(guī)則和交際規(guī)則，采用以語(yǔ)言交際為主、非語(yǔ)言交際為輔的方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。262、國(guó)際中文教育需要正確看待語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系。語(yǔ)言與文化不可分割，語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)亦如此。關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系業(yè)界頗有論述，基本的共識(shí)是語(yǔ)言教學(xué)是主體，文化教學(xué)必須為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，即語(yǔ)言教學(xué)第一性、文化教學(xué)第二性，文化教學(xué)附庸于語(yǔ)言教學(xué)。從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者掌握用漢語(yǔ)進(jìn)行聽、說(shuō)、讀、寫交際活動(dòng)的能力這一角度來(lái)看，這種共識(shí)是沒(méi)有問(wèn)題的。但從文化及文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)特別是語(yǔ)言交際的重要性來(lái)看，這種觀點(diǎn)似乎又低估了文化教學(xué)的重要性。除了基本國(guó)情文化和專業(yè)所要求的專門性文化知識(shí)的教學(xué)外，國(guó)際中文教育文化教學(xué)尤為注重語(yǔ)言文化因素的教學(xué)，如體現(xiàn)民族思維方式和心理模式的語(yǔ)構(gòu)文化、語(yǔ)義文化和語(yǔ)用文化等。273、注重語(yǔ)言文化交流的雙向性，關(guān)注并尊重異國(guó)文化。交際具有雙向性，國(guó)際中文教育在文化教學(xué)的過(guò)程中不但要展示中華文化內(nèi)容，也要注意關(guān)注并尊重他國(guó)文化。中文教師和中文學(xué)習(xí)者來(lái)自不同的國(guó)家，各自有著不同的文化背景，教學(xué)過(guò)程中中文教師應(yīng)該注重對(duì)比分析法的運(yùn)用，特點(diǎn)因比較而顯，在中華文化教學(xué)的基礎(chǔ)上通過(guò)對(duì)比分析異國(guó)文化可以凸顯中華文化的特點(diǎn)，更便于學(xué)習(xí)者理解和掌握。而中文教師對(duì)異國(guó)文化的關(guān)注和尊重也更容易營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍，從而大大提高文化教學(xué)的效率。28第三節(jié)國(guó)際中文教育的理論框架一、基于教師、教材和教學(xué)法的“三教”問(wèn)題（一）教師1.加強(qiáng)中文教師的理論知識(shí)體系研究國(guó)際中文教育是一門綜合性交叉學(xué)科，作為一線執(zhí)業(yè)者，國(guó)際中文教師應(yīng)該具備哪些知識(shí)理論一直是業(yè)界關(guān)心的核心問(wèn)題之一。聯(lián)系到與國(guó)際中文教育密切相關(guān)的幾個(gè)學(xué)科，國(guó)際中文教師的知識(shí)理論體系大致包括普通語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)、漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)、中華文化理論知識(shí)，以及心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)和融媒體學(xué)等方面的知識(shí)。在這些知識(shí)體系中，漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和中華文化的理論知識(shí)是核心，換言之，一名合格的國(guó)際中文教師必須首先具備扎實(shí)的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和中華文化的理論知識(shí)。292.加強(qiáng)中文教師的能力體系研究作為一名國(guó)際中文教師，在理論知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上應(yīng)該具備哪些能力？說(shuō)到底，國(guó)際中文教育在教學(xué)活動(dòng)層面上是一門實(shí)踐學(xué)科，需要中文教師在講臺(tái)上傳播漢語(yǔ)言文化。因此，中文及外語(yǔ)的語(yǔ)言表達(dá)能力、跨文化交際能力、協(xié)調(diào)溝通能力、課堂及活動(dòng)組織能力、課堂管理能力、應(yīng)急事件處置能力、調(diào)查研究能力、親和能力等應(yīng)該成為中文教師的必備素質(zhì)。303.加強(qiáng)師資儲(chǔ)備及培養(yǎng)研究究作為外語(yǔ)教學(xué)或第二語(yǔ)言教學(xué)，國(guó)際中文教育應(yīng)該同時(shí)兼顧國(guó)內(nèi)、國(guó)外兩個(gè)市場(chǎng)，但主戰(zhàn)場(chǎng)應(yīng)該在國(guó)外。伴隨越來(lái)越多的國(guó)家將中文列入本國(guó)國(guó)民教育體系，把中文列為中考甚至高考科目，如何培養(yǎng)世界各國(guó)的本土中文教師成為一項(xiàng)重要任務(wù)。但這并不是說(shuō)要弱化國(guó)內(nèi)的國(guó)際中文教育市場(chǎng)，中國(guó)作為中文的母語(yǔ)國(guó)，應(yīng)該放眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，擔(dān)當(dāng)起作為全球中文教學(xué)基地、中心和學(xué)科理論研究基地的重任。如何統(tǒng)籌國(guó)內(nèi)外中文教師的儲(chǔ)備及培養(yǎng)，同時(shí)兼顧培養(yǎng)規(guī)格的全球化與本土化，堅(jiān)持國(guó)際中文教師執(zhí)教資格認(rèn)證，將是今后一段時(shí)間的研究熱點(diǎn)。31（二）教材1.加強(qiáng)中文教材的編寫基礎(chǔ)研究教材編寫的基礎(chǔ)研究主要包括面向中文教材編寫的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法研究，語(yǔ)用研究，漢字研究，文化研究，以及話題主題研究等。這些研究雖不在一個(gè)層面上，但對(duì)教材編寫的作用毋庸置疑。隨著近年來(lái)中文學(xué)習(xí)需求的多元化，漢語(yǔ)拼音在中文學(xué)習(xí)中的地位越來(lái)越凸顯，如何發(fā)揮漢語(yǔ)拼音的第二文字作用值得進(jìn)一步研究。再如面向教材編寫的詞匯和語(yǔ)法的研究，這些語(yǔ)言要素要不要分類分級(jí)，如果要分類分級(jí)，那么標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該如何把握？文化研究及話題主題研究的重要性亦不言而喻。中文教材應(yīng)該選擇哪些話題主題以及應(yīng)該融入哪些中華文化、以何種方式融入這些中華文化，更是需要編寫者的大智慧。322.加強(qiáng)通用型教材編寫與研究通用型教材也可以成為普適性教材，即放在世界各國(guó)都能使用的中文教材，如《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》、《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》(第二版)、《長(zhǎng)城漢語(yǔ)》、《中文》、《快樂(lè)漢語(yǔ)》、《漢語(yǔ)樂(lè)園》、《跟我學(xué)漢語(yǔ)》等都是目前比較流行的通用型教材，在國(guó)際中文教育領(lǐng)域受到普遍歡迎。新時(shí)代國(guó)際中文教育的角色地位更加凸顯，加強(qiáng)通用型教材的編寫與研究，讓中文教材更有利于推動(dòng)中文及中華文化的傳播，讓中文教材更加契合世界各國(guó)學(xué)習(xí)者的需要成為題中應(yīng)有之義。333.加強(qiáng)國(guó)別化及語(yǔ)別化教材的研究與開發(fā)通用化教材雖然言之“通用”“普適”，但在具體環(huán)境中終究有不適切之處，國(guó)別化教材和語(yǔ)別化教材可謂中文教材的精準(zhǔn)化編寫。每個(gè)國(guó)家、每個(gè)語(yǔ)種，都有自己獨(dú)特的文化背景及國(guó)情文化現(xiàn)狀，編寫針對(duì)不同國(guó)家和語(yǔ)種的中文教材，可以說(shuō)是教學(xué)內(nèi)容層面上的因材施教。隨著國(guó)際中文教育發(fā)展的不斷深入，世界各國(guó)中文教學(xué)從業(yè)者也開始編寫在自己國(guó)家使用的中文教材，《中文聽說(shuō)讀寫》《中文入門教材》《步步高中文》《愛爾蘭中學(xué)過(guò)渡年教學(xué)資源包》《意大利人學(xué)漢語(yǔ)》《聊聊》等都是比較成功的由本土中文教師參與編寫的國(guó)別化中文教材。和全球范圍的中文教學(xué)規(guī)模相比，當(dāng)前的國(guó)別化或語(yǔ)別化中文教材規(guī)模還比較小，還有很大的提升空間。344.不斷夯實(shí)教材編寫的理論研究與實(shí)踐研究中文教材編寫是一門學(xué)問(wèn)，需要理論研究作為支撐。當(dāng)前中文教材編寫漸呈多元化趨勢(shì)，除了普遍使用的通用型教材，還有地域化教材、國(guó)別化教材和語(yǔ)別化教材，這更體現(xiàn)出加強(qiáng)教材編寫理論研究的緊迫性。教材編寫理論主要包括對(duì)教材基本屬性的定位、對(duì)教材基本功能的認(rèn)識(shí)、對(duì)教材編寫原則的概括、對(duì)教材基本理念的提煉，以及如何體現(xiàn)某種教學(xué)法、如何處理語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的關(guān)系等等?？傊?，教材編寫是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，既要明確編寫的基本程序，又要遵循一些通用編寫原則和教學(xué)大綱。如果編寫系列教材，還需要綜合考慮不同級(jí)別之間的縱向銜接以及不同技能之間的橫向區(qū)別。355.進(jìn)一步加強(qiáng)國(guó)際中文教材評(píng)估研究國(guó)際中文教材編寫的多元化趨勢(shì)明顯增強(qiáng)，通用型教材，針對(duì)不同年齡學(xué)習(xí)者的教材，面向不同地區(qū)和國(guó)家的區(qū)域化、國(guó)別化和語(yǔ)別化教材大大豐富了教材的類別，極大地拓展了學(xué)習(xí)者對(duì)教材的選擇空間。那么如何知道各類教材的質(zhì)量如何？這就需要介入教材評(píng)估，對(duì)已出版的教材進(jìn)行多角度、多層次的全方位評(píng)估。教材評(píng)估的目的是保持優(yōu)良傳統(tǒng)，把符合規(guī)律的東西發(fā)揚(yáng)光大，但更重在教材的更新，注重教材編寫框架的突破，要通過(guò)評(píng)估尋求教材的創(chuàng)新（趙金銘，1998）。多元化中文教材的發(fā)展趨勢(shì)，需要多元化的教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估體系，以確保教材質(zhì)量穩(wěn)步提升。36（三）教學(xué)法語(yǔ)言教學(xué)史上出現(xiàn)過(guò)很多教學(xué)法流派，如語(yǔ)法翻譯法、直接法等；近年來(lái)，隨著國(guó)際中文教育研究的不斷深入，也出現(xiàn)了一些新的教學(xué)法，例如附麗于特定語(yǔ)言的教學(xué)法等；隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、5G、AR/VR技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)賦能的國(guó)際中文教育將進(jìn)一步普及化；

總結(jié)：教學(xué)有法而無(wú)定法，選擇何種教學(xué)法常常受到教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教師個(gè)體因素等多方面的影響，因此沒(méi)有任何一種教學(xué)法是萬(wàn)能的。37二、基于“教什么”“怎么教”和“如何學(xué)”的研究三角問(wèn)題

國(guó)際中文教育定位于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究范疇內(nèi)，應(yīng)該處于語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)的交叉地帶，有四個(gè)研究層面：

四個(gè)研究層面與“教什么”“如何學(xué)”和“怎樣教”構(gòu)成了國(guó)際中文教育研究的系統(tǒng)工程。38三、新時(shí)代國(guó)際中文教育的主要研究課題和研究領(lǐng)域1.單邊主義有所抬頭及逆全球化趨勢(shì)有所加劇的國(guó)際環(huán)境對(duì)國(guó)際中文教育的影響；2.進(jìn)一步加強(qiáng)漢語(yǔ)漢字特點(diǎn)的研究；3.加強(qiáng)教材多元化建設(shè)，以高質(zhì)量中文教材為依托，切實(shí)加強(qiáng)中文書面語(yǔ)；4.加強(qiáng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典及語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)；5.加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論與語(yǔ)言教學(xué)理論研究；6.加強(qiáng)不同教學(xué)模式研究；397.加強(qiáng)文化教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)策略研究；8.加強(qiáng)國(guó)際中文教育育人體系研究；9.加強(qiáng)中文教師師資儲(chǔ)備及教師教育研究；10.加強(qiáng)國(guó)際中文教育技術(shù)賦能研究；11.以典型教學(xué)案例，推動(dòng)國(guó)際中文教育需求側(cè)研究；12.加強(qiáng)中文傳播平臺(tái)建設(shè)研究；13.加強(qiáng)國(guó)際中文教育考試及教育標(biāo)準(zhǔn)與等級(jí)大綱的研究。40第四節(jié)關(guān)于國(guó)際中文教育專業(yè)一、國(guó)際中文教育學(xué)科專業(yè)發(fā)展歷程全國(guó)目前共有424所高校設(shè)立了本科專業(yè)，198所高校設(shè)立了碩士專業(yè)學(xué)位，27所高校試點(diǎn)開展專業(yè)博士培養(yǎng)；2022年9月發(fā)布的《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》中，國(guó)際中文教育從而獲得了“準(zhǔn)一級(jí)學(xué)科”的地位；教材表22展示了國(guó)際中文教育學(xué)科專業(yè)發(fā)展的大致歷程。41二、增設(shè)博士專業(yè)學(xué)位意義重大由于受到總體教育水平以及生源數(shù)量的限制，20世紀(jì)80年代設(shè)置本科專業(yè)是可以理解的。隨著國(guó)際中文教育事業(yè)的不斷推進(jìn)特別是“漢語(yǔ)熱”的持續(xù)升溫，為了補(bǔ)充高質(zhì)量的師資，2007年設(shè)立漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士學(xué)位也就順理成章。漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)的設(shè)立，一方面大大提升了國(guó)際中文教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次、知識(shí)水平和專業(yè)化水平；另一方面也有效填補(bǔ)了海內(nèi)外國(guó)際中文教師的崗位缺口，自設(shè)立漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位以來(lái)，累計(jì)培養(yǎng)國(guó)際中文教育各類專業(yè)人才7萬(wàn)余人。42面對(duì)新形勢(shì)，國(guó)際中文教育供給側(cè)進(jìn)入動(dòng)能轉(zhuǎn)換關(guān)鍵期，在原來(lái)本科和碩士培養(yǎng)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)具有博士學(xué)位的高層次、高水平的領(lǐng)軍式人才成為支撐國(guó)際中文教育學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵舉措。新增設(shè)博士專業(yè)學(xué)位，一方面首次實(shí)現(xiàn)了本、碩、博貫通人才培養(yǎng)，對(duì)匯聚各方資源力量支撐國(guó)際中文教育學(xué)科建設(shè)具有至關(guān)重要的作用；另一方面突破了27所高校試點(diǎn)招生專業(yè)博士的局限，可以促動(dòng)