教育學(xué)教育基礎(chǔ)知識考點(diǎn)匯總

教育學(xué)教育基礎(chǔ)知識考點(diǎn)匯總第一部分

教育學(xué)第一章

教育與教育學(xué)概述1、教育的起源：①、神話起源：關(guān)于教育的最古老的觀點(diǎn)②、生物起源：沛西能、利脫而諾（教育史上第一個(gè)正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說）③、心理起源：孟祿（遺傳性）④、勞動起源2、原始教育的特征：①、教育水平低②、教育沒有階級性③、教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯(lián)系3、我國奴隸社會的學(xué)校：癢，序，校教育內(nèi)容六藝：禮、樂、射、御、書、數(shù)4、歐洲奴隸社會：斯巴達(dá)教育：重視培養(yǎng)驕勇的軍人，武士（軍事體操）雅典教育：重視培養(yǎng)多方面發(fā)展的人，（政治，哲學(xué)，文學(xué)，藝術(shù)，體操）5、歐洲封建社會：教會教育：培養(yǎng)教士，僧侶（七藝：文法，修辭，辯證法，算術(shù)，幾何，天文，音樂）騎士教育：培養(yǎng)封建騎士（騎馬，游泳，擊劍，打獵，投槍，下棋，吟詩）6、奴隸社會的教育特征：①、古代學(xué)校的出現(xiàn)（人類最早的學(xué)校：公元前2500年的埃及我國學(xué)校：公元前1000多年的商代

）②、教育階級性的出現(xiàn)③、古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離7、終生教育思想——形成于20世紀(jì)50年代末到60年代初的歐洲。法國人保羅.朗格郎提出8、教育的社會屬性：①、永恒性②、相對獨(dú)立性③、時(shí)代性9、孔子——春秋末期的思想家，教育家。儒家學(xué)派創(chuàng)始人。倡導(dǎo)仁的學(xué)說。被后人稱為師祖，清朝康熙皇帝稱他為“萬世師表”10、柏拉圖——《理想國》11、昆體良——《雄辯術(shù)原理》：世界上第一本研究教學(xué)方法的書12、夸美紐斯——《大教學(xué)論》：適應(yīng)資本主義發(fā)展的第一本教育學(xué)，標(biāo)志著獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)的誕生13、赫爾巴特——《普通教育學(xué)》：教育學(xué)史上第一部具有學(xué)科形態(tài)的教育學(xué)著作。（教育科學(xué)之父）14、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：梅伊曼的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》、拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》：反對赫爾巴特的概念思辨的教育學(xué)15、文化教育學(xué)：狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格的《教育與文化》、利特的《職業(yè)陶冶，專業(yè)教育，人的陶冶》：作為科學(xué)教育學(xué)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和理性主義的赫爾巴特式教育學(xué)的對立面而存在與發(fā)展16、實(shí)用主義教育學(xué)：杜威的《民主主義與教育》、《經(jīng)驗(yàn)與教育》、克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》：教育即生活17、馬克思主義教育學(xué)：凱洛夫——《教育學(xué)》：第一本指導(dǎo)社會主義教育實(shí)踐的理論著作楊賢江——《教育史ABC》：中國第一部以歷史唯物主義觀點(diǎn)寫成的教育史《新教育大綱》：中國第一部以馬克思主義觀點(diǎn)論述教育問題的著作第二章

教育與人的發(fā)展1、皮亞杰——認(rèn)知發(fā)展理論：感覺運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段維果茨基——“最近發(fā)展區(qū)”理論贊科夫——“一般發(fā)展理論”2、內(nèi)發(fā)論：孟子：人的本性是行善的弗洛伊德（奧地利精神分析學(xué)創(chuàng)始人）：人的性本能是最基本的自然本能威爾遜：把“基因復(fù)制”看做決定人的一切行為的本質(zhì)力量格賽爾：強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對人的發(fā)展的決定作用3、外鑠論：荀子：性惡論洛克：“白板說”華生4、智力發(fā)展理論：三元智力理論：斯滕伯格：元成分、操作成分、知識習(xí)得成分的緊密聯(lián)系多元智力理論：加德納5、道德發(fā)展理論：道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力，培養(yǎng)他的明辨是非的能力6、需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要（從低層到高層，但可以逾越）第三章

教育與社會的發(fā)展1、生產(chǎn)力對教育的作用：①、制約著教育發(fā)展的速度與規(guī)模②、制約著教育目的的制定③、制約著教育結(jié)果的變化和內(nèi)容的選擇④、制約著教育形式與手段的更新2、教育對生產(chǎn)力的作用：①、教育再生產(chǎn)勞動力②、教育再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)3、人力資本論：舒爾茨4、政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的作用：①、政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)②、政治經(jīng)濟(jì)制度決定著受教育的權(quán)利③、政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育目的的選擇和思想品德教育的內(nèi)容5、教育對政治經(jīng)濟(jì)制度的作用：①、教育為政治經(jīng)濟(jì)培養(yǎng)所需的人才②、教育可以促進(jìn)民主③、教育是一種影響政治經(jīng)濟(jì)的輿論力量6、科學(xué)技術(shù)對教育的作用：①、科學(xué)技術(shù)能有力的改變教育者的教育觀念②、科學(xué)技術(shù)能影響受教育者的數(shù)量和質(zhì)量③、科學(xué)技術(shù)要滲透到教育活動的所有環(huán)節(jié)，為教育資料的更新和發(fā)展提供思想基礎(chǔ)和技術(shù)條件7、教育對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的作用：①、對科學(xué)知識再生產(chǎn)②、推動科學(xué)體制化③、教育具有科學(xué)研究的功能④、教育向科學(xué)提出將科學(xué)成果在教育上應(yīng)用技術(shù)化的要求，從而豐富了科學(xué)技術(shù)的活動，擴(kuò)大了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展第四章

教育目的1、教育目的：指國家對教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣人才的總體要求，是教育培養(yǎng)人的總質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和總的規(guī)格要求2、培養(yǎng)目標(biāo)：是由特定的社會領(lǐng)域和特定的社會層次的需要決定的（與教育目的是特殊與普遍的關(guān)系）3、課程目標(biāo)：是課程計(jì)劃中各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和這些領(lǐng)域之下的一些具體科目所規(guī)定的，要求學(xué)生經(jīng)過一段的時(shí)間學(xué)習(xí)之后應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)4、教學(xué)目標(biāo)：是教育者在教育教學(xué)過程中，在完成某一工作階段時(shí)，希望受教育者應(yīng)達(dá)到的要求或產(chǎn)生的結(jié)果5、教育方針：指國家最高權(quán)力機(jī)關(guān)根據(jù)政治，經(jīng)濟(jì)的要求，明令頒布實(shí)行的一定歷史階段教育工作的總的指導(dǎo)方針或總的方向6、按照價(jià)值取向，教育目的觀可分為：個(gè)人本位論、社會本位論、文化本位論、生活本位論7、確定教育目的的主觀依據(jù)：①、哲學(xué)觀念會影響教育目的的設(shè)定：柏拉圖：理性的培養(yǎng)是教育目的論的核心洛克：教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)人對外在環(huán)境的興趣②、教育目的的確定還受到思想家或制定教育目的的制定者的人性假設(shè)的影響③、教育目的的制定還會受到主體有關(guān)理想人格之觀念的影響8、制定教育目的的客觀依據(jù)：①、受社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的影響②、受一定社會經(jīng)濟(jì)和政治經(jīng)濟(jì)制度的影響③、必須考慮歷史發(fā)展的歷程④、遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律9、我國教育目的的建立理論：馬克思的“人的全面發(fā)展學(xué)說”：歷史唯物主義、剩余價(jià)值學(xué)說第五章

學(xué)校教育制度1、學(xué)校的產(chǎn)生的基本條件：①、社會生產(chǎn)水平提高②、腦力勞動，體力勞動逐漸分離③、文字的產(chǎn)生和知識的記載與整理達(dá)到了一定的程度④、國家機(jī)器產(chǎn)生2、我國最早的學(xué)校教育活動產(chǎn)生于：夏代稱作：校3、學(xué)?；顒拥倪\(yùn)行機(jī)制：動力系統(tǒng)、工作系統(tǒng)、監(jiān)控系統(tǒng)4、學(xué)校文化的功能：①、導(dǎo)向功能②、約束功能③、凝聚功能④、激勵功能5、西方現(xiàn)代學(xué)制的發(fā)展階段：初始階段、形成階段、深化發(fā)展階段6、中國現(xiàn)代學(xué)制的建立：清末開始。（廢科舉，興學(xué)堂）1902年壬寅學(xué)制，但未實(shí)行1903年癸卯學(xué)制（我國實(shí)行的第一個(gè)學(xué)制）1912年壬子癸丑學(xué)制（反映資產(chǎn)階級在學(xué)制方面的要求，第一次規(guī)定男女同校，改學(xué)堂為學(xué)校）1922年壬戌學(xué)制（又稱：新學(xué)制、六六三學(xué)制）7、新中國的學(xué)制改革：①、1951年的學(xué)制改革：廢止舊學(xué)制，實(shí)行中華人民共和國新學(xué)制②、1958年的學(xué)制改革：確定“兩條腿走路”的辦學(xué)方針和“三個(gè)結(jié)合”、“六個(gè)并舉”的具體辦學(xué)原則③、1985年的學(xué)制改革：實(shí)行九年義務(wù)制、大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育、擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)、校長負(fù)責(zé)制8、五四學(xué)制：1981年，北師大附屬小學(xué)實(shí)行，小學(xué)五年，初中四年，重點(diǎn)和難點(diǎn)在初中9、六三學(xué)制：1922年，小學(xué)六年，初中三年第六章

教師與學(xué)生1、1681年、法國天主教神甫——拉薩爾：創(chuàng)立第一所師資訓(xùn)練學(xué)校，成為世界獨(dú)立師范教育的開始2、1966年、聯(lián)合國把教師視為專門職業(yè)3、1986年、我國把各級各類教師列入“專業(yè)技術(shù)人員”第七章

課程1、在西方，“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國教育家——斯賓塞在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在——唐朝2、形式教育論：使學(xué)生的官能和能力得到發(fā)展，強(qiáng)調(diào)心智的練習(xí)及其遷移是發(fā)展官能的唯一途徑實(shí)質(zhì)教育論：認(rèn)為只有感覺經(jīng)驗(yàn)才是實(shí)在的東西，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的積累和聯(lián)系，教育的任務(wù)在于使學(xué)生獲得知識而非能力3、最早的學(xué)科課程：我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”4、經(jīng)驗(yàn)課程（生活課程、活動課程、兒童中心課程）：以兒童的主題活動經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程特點(diǎn)：①、鄉(xiāng)土性②、綜合性③、主體性④、經(jīng)驗(yàn)性杜威的“進(jìn)步主義”克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”5、核心課程：既不主張以學(xué)科為中心，也不主張以兒童為中心，而是主張圍繞人類基本活動來確定各年級學(xué)習(xí)的中心課程（打破學(xué)科界限，活動的內(nèi)容是由教育者按照社會生活的需要來決定的）6、隱性課程：賈克森7、課程計(jì)劃（原稱教學(xué)計(jì)劃）：是指國家根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)制訂的有關(guān)學(xué)校教育和教學(xué)工作指導(dǎo)性文件內(nèi)容：①、教學(xué)科目②、學(xué)科開設(shè)順序③、各門學(xué)科的教學(xué)課時(shí)數(shù)④、學(xué)年編制和學(xué)周的安排8、教學(xué)大綱：是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃以綱要形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件（說明、本文）教學(xué)大綱是國家隊(duì)一門學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一要求，是編寫教科書的直接依據(jù)，也是教師進(jìn)行教學(xué)工作的基本依據(jù)9、課程改革：①、布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”思想和以“新三藝”為中心的課程改革②、贊科夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)③、根舍因的“范例教學(xué)”思想10、問答題我國新課程改革的發(fā)展趨勢：①、以學(xué)生的全面主動發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本價(jià)值取向②、課程結(jié)構(gòu)的綜合化，均衡化和選擇性③、在課程內(nèi)容上，改變課程內(nèi)容難，繁，偏，舊的狀況④、改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生在教師引導(dǎo)下自主的探索學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)⑤、改變課程的管理方式，實(shí)現(xiàn)國家，地方，學(xué)校三級課程管理⑥、改善課程的評價(jià)方式，注重過程性和全面的評價(jià)第八章

教學(xué)1、教學(xué)過程的幾種代表性觀點(diǎn)：①、認(rèn)識——發(fā)展說②、認(rèn)識——實(shí)踐說③、交往說④、多重本質(zhì)說2、教學(xué)過程是一種特殊過程的特殊性表現(xiàn)在：①、認(rèn)識的間接性②、認(rèn)識的交往性③、認(rèn)識的教育性（赫爾巴特）④、認(rèn)識的有領(lǐng)導(dǎo)性3、掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系：①、掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)②、智力發(fā)展是掌握知識的重要條件③、掌握知識與智力發(fā)展相互轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)制4、教學(xué)原則：是根據(jù)一定的教育目的和對教學(xué)過程規(guī)律的認(rèn)識而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則孔子：啟發(fā)式原則夸美紐斯：基于自然適應(yīng)性理論所構(gòu)建的教學(xué)原則體系布魯納、贊科夫：發(fā)展性教學(xué)原則5、講授法：講述、講解、講讀、學(xué)校講演6、國內(nèi)外中小學(xué)教學(xué)方法改革：1、“讀讀、議議、練練、講講”八字教學(xué)法：上海育才中學(xué)1977年實(shí)行、2、“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)法：黑龍江礦業(yè)學(xué)院胥長辰1982年提出3、快樂教學(xué)法：陜西省小學(xué)教師趙來香創(chuàng)立4、合作教學(xué)法5、掌握教學(xué)法：布盧姆20世紀(jì)60年代提出6、綱要信號圖表式教學(xué)法：蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫創(chuàng)立7、近代學(xué)校的教學(xué)組織形式：1、班級授課制：興起于17世紀(jì)烏克蘭兄弟會學(xué)校我國始于清代同治元年（北京開辦的京師同文館）（夸美紐斯的《大教學(xué)論》第一次對班級授課進(jìn)行論述）2、分組教學(xué)制：能力分組（兒童能力的大?。?、作業(yè)分組（兒童能力的差異）3、道爾頓制（1902年，柏克赫斯）：教師不在系統(tǒng)講授教材，只為學(xué)生指導(dǎo)自學(xué)參考書，布置作業(yè)，由學(xué)生仔細(xì)獨(dú)立完成，有疑難時(shí)請教老師指導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段任務(wù)后，向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考察缺點(diǎn)：否認(rèn)了教師的主導(dǎo)作用4、文納特卡制：1919年華虛朋創(chuàng)立8、當(dāng)代國外教學(xué)組織形式改革：1、分組教學(xué)：內(nèi)部分組：傳統(tǒng)的年齡編班的前提下，根據(jù)學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績的發(fā)展變化情況進(jìn)行外部分組：打破傳統(tǒng)的年齡編班，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績的差別進(jìn)行分組2、特朗普制：大班上課，小班討論，個(gè)人獨(dú)立研究3、小隊(duì)教學(xué)（又稱：協(xié)同教學(xué)）：采取兩名或兩名以上的教師合作施教4、合作學(xué)習(xí)9、診斷性評價(jià)：學(xué)期開始或一個(gè)單元教學(xué)開始時(shí)，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而進(jìn)行的評價(jià)10、形成性評價(jià)：是在教學(xué)過程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動而進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價(jià)11、總結(jié)性評價(jià)：在一個(gè)大的學(xué)習(xí)階段，一個(gè)學(xué)期或一門學(xué)科結(jié)束時(shí)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)。也稱“終結(jié)性評價(jià)”12、相對性評價(jià)（常模參照性評價(jià)）：主要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績在該班的成績序列或常模中所處的位置來評價(jià)和決定他的成績的優(yōu)劣（主要強(qiáng)調(diào)“排名”）13、絕對性評價(jià)（目標(biāo)參照性評價(jià)）：對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行評價(jià)，判斷學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，不以評價(jià)學(xué)生之間的差異為目的（主要強(qiáng)調(diào)“成績”）第九章

學(xué)校德育1、道德認(rèn)知發(fā)展模式：①、皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展模式：1、前道德階段（0~4歲）2、他律階段（4~8歲）3、自律階段（8~12歲）②、柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展模式：故事兩難發(fā)、三水平六階段、（前習(xí)俗道德水平、習(xí)俗道德水平、后習(xí)俗道德水平）①、道德判斷形式反映個(gè)體道德判斷水平②、個(gè)體的道德判斷水平處于不斷發(fā)展之中③、沖突的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個(gè)體道德判斷力的發(fā)展2、體諒模式：彼得.麥克費(fèi)爾創(chuàng)立：把道德情感的培養(yǎng)置于中心位置3、社會學(xué)習(xí)模式：班杜拉創(chuàng)立4、集體教育模式：馬卡連柯創(chuàng)立第十章班級管理與班主任工作1、率先正式使用“班級”一詞的是文藝復(fù)興時(shí)期的著名教育家——埃拉斯莫斯2、常規(guī)管理：是指通過制定和執(zhí)行規(guī)章制度去管理班級的經(jīng)常性工作3、平行管理：是指班主任既通過對集體的管理區(qū)間接地影響個(gè)人，又通過對個(gè)人的直接管理去影響集體4、民主管理：是指班級成員在服從班集體的正確決定和承擔(dān)責(zé)任的前提下，參與班級管理的一種管理方式5、目標(biāo)管理：是指班主任與學(xué)生共同確定班級總體目標(biāo)，然后轉(zhuǎn)化為小組目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)，使其與班級總體目標(biāo)融為一體，形成目標(biāo)體系，以此推進(jìn)班級管理活動，實(shí)現(xiàn)班級目標(biāo)管理的方法6、課外活動：是指學(xué)校在學(xué)科教學(xué)活動之外有目的，有計(jì)劃，有組織的對學(xué)生進(jìn)行多種多樣的教育活動（不以課程中的學(xué)科為單位，內(nèi)容不受教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)大綱的限制）7、課外活動的特點(diǎn)：靈活性、綜合性、實(shí)踐性、自主性8、在中國，班主任產(chǎn)生于20世紀(jì)初期第十一章

素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育1、素質(zhì)教育的三要義：①、面向全體②、全面提高③、主動發(fā)展2、創(chuàng)新教育：培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力為價(jià)值取向3、創(chuàng)新教育的基本特征：

①、相對于傳統(tǒng)教育而言，創(chuàng)新教育是一種超越式教育從價(jià)值觀取向上審視②、相對于現(xiàn)存教育而言，創(chuàng)新教育是一種我國現(xiàn)存教育的主體性教育，是脫胎于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的教育③、相對于應(yīng)試教育而言，創(chuàng)新教育是一種健全人格的教育④、相對于素質(zhì)教育而言，創(chuàng)新教育是高層次的素質(zhì)教育，素質(zhì)教育是以提高全體國民素質(zhì)為目標(biāo)4、創(chuàng)新：創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能5、創(chuàng)新教育的基本屬性：普遍性、綜合性、革命性教育學(xué)?？急嫖鲱}匯總1.教育的構(gòu)成要素教育者

教育者是從事學(xué)校教育活動的人，包括學(xué)校教師、教育管理人員以及參加教育活動的其他人員，其中教師是學(xué)校教育的主體，是直接的教育者。教師在教育過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。2.教育的本質(zhì)屬性教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動，這是教育的質(zhì)的規(guī)定性。

第一，教育是把自然人轉(zhuǎn)化為社會人的過程，這表明教育是人類社會所獨(dú)有的社會現(xiàn)象。

第二，教育培養(yǎng)人是有意識、有目的、自覺地進(jìn)行的。這表明教育與其他社會現(xiàn)象有本質(zhì)區(qū)別。

第三，教育是以人的培養(yǎng)為直接目標(biāo)的社會實(shí)踐活動。3.教育的相對獨(dú)立性教育要受一定社會的政治經(jīng)濟(jì)的制約，但是教育作為培養(yǎng)人的社會活動，又具有自己的相對獨(dú)立性。

第一，教育對社會的作用具有能動性

第二，教育具有自身的質(zhì)的規(guī)定性

第三，教育具有歷史繼承性

第四，教育與社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡“4.赫爾巴特與杜威赫爾巴特：傳統(tǒng)教育的代表人物，提出傳統(tǒng)教育的三中心：“教師中心”“課堂中心”“教材中心”。

杜威：現(xiàn)代教育學(xué)的代表人物：提出現(xiàn)代教育的新三中心：學(xué)生中心，活動中心，經(jīng)驗(yàn)中心?！?.社會政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的作用社會政治經(jīng)濟(jì)制度的性質(zhì)決定著教育的性質(zhì)一定的教育具有什么樣的性質(zhì)是由那個(gè)社會的政治經(jīng)濟(jì)制度的性質(zhì)決定的，而且教育的發(fā)展變革也受制于社會政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展變革。

社會政治經(jīng)濟(jì)制度決定和制約著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)

教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)直接關(guān)系到教育為誰服務(wù)和怎樣服務(wù)的問題，從某種意義上講，是教育的首要問題。一個(gè)國家的教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)受政治的控制。

社會政治經(jīng)濟(jì)制度決定受教育的權(quán)利和程度

在一定的社會形態(tài)下，誰能接受教育，接受教育到什么程度，是由這一社會形態(tài)的政治經(jīng)濟(jì)制度決定的?！?.教育對政治經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用教育對社會政治經(jīng)濟(jì)制度起著巨大的影響作用，但它不能起決定作用，因?yàn)榻逃荒軟Q定社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的方向，更不能成為政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力。社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動力是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運(yùn)動，教育在這種矛盾運(yùn)動中只起加速或延緩的作用，而不起決定作用，否則，將夸大教育的作用，導(dǎo)致“教育萬能論”的錯誤?！?.教育的相對獨(dú)立性教育的相對獨(dú)立性，是指教育具有自身的規(guī)律，對政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力具有能動作用。

教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性。

教育的發(fā)展與社會存在的發(fā)展并不完全是同步的。從根源上和發(fā)展的總趨勢上來說，教育的發(fā)展依存于社會存在的發(fā)展。但在一定階段，教育發(fā)展的某些方面或某些環(huán)節(jié)，會表現(xiàn)出與社會生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡的現(xiàn)象，如前面所提到的“教育先行”。

教育發(fā)展本身具有繼承性

教育的繼承性具體表現(xiàn)在對教育內(nèi)容、教育方式、教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。一定形態(tài)下的教育，無論是其思想、制度、內(nèi)容還是方法、組織形式等，都不可能是憑空產(chǎn)生的，也不可能是完全嶄新的，新的教育總是繼承了以往教育的全部成果，吸收和利用那些能夠促進(jìn)人身心發(fā)展的、具有真理性和永恒性的教育要素，并將其納入到新的教育理論體系之中。

教育具有自身的質(zhì)的規(guī)定性

教育的本質(zhì)屬性是有目的的培養(yǎng)人，這是教育與其他社會現(xiàn)象的本質(zhì)區(qū)別。人的發(fā)展規(guī)律與社會發(fā)展規(guī)律并不是同質(zhì)的，而是具有自身的特殊性，這也使得教育具有特殊的規(guī)律?！?.教育起主導(dǎo)作用首先，學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動。學(xué)校教育是按照一定的目標(biāo)、選擇合適的內(nèi)容、采取有效的方法、利用集中的時(shí)間對人進(jìn)行的有計(jì)劃的系統(tǒng)培養(yǎng)。

其次，學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師。學(xué)校教師有明確的教育目的與任務(wù)，熟悉教育內(nèi)容，掌握教育方法和手段，也了解學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，因而可以確保教育工作的效果。

最后，學(xué)校教育能有效的控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。學(xué)校教育能夠排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，讓學(xué)生處于最佳的發(fā)展環(huán)境之中，使年青一代健康成長?！?.教育方針與教育目的教育方針：教育工作的宏觀指導(dǎo)思想，是總的教育方向

教育目的：國家對教育什么樣人才的總的要求

教育方針：包括教育目的，教育目的是教育方針的重要組成部分之一。

教育目的是理論術(shù)語，是學(xué)術(shù)性概念；教育方針是工作術(shù)語，是政治性概念?！?0.個(gè)體本位論和社會本位論個(gè)體本位論：個(gè)人價(jià)值高于社會價(jià)值，主張教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的本性之需要來確定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的發(fā)展

社會本位論：個(gè)人的一切發(fā)展都有賴于社會，主張教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會的要求來確定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社會的知識和規(guī)范，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會化，并為社會服務(wù)“11.全面發(fā)展教育的關(guān)系全面發(fā)展的教育由德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育構(gòu)成。各“育”既具有相對獨(dú)立性，又相互聯(lián)系、相互滲透，依存于一個(gè)有機(jī)整體之中。因此，實(shí)施素質(zhì)教育必須堅(jiān)持五育并舉。五育具有相對獨(dú)立性，表現(xiàn)在各育都有自己特定的內(nèi)涵、任務(wù)、內(nèi)容和地位?！?2.教育目的的實(shí)現(xiàn)途徑是教育與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合教育與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合，意味著教育的內(nèi)容要反映生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐的成果，密切聯(lián)系社會生產(chǎn)和生活的實(shí)際；教育的方法和手段要反映科學(xué)技術(shù)發(fā)展的成就，體現(xiàn)科學(xué)技術(shù)在教育活動、生產(chǎn)勞動和社會生活中的價(jià)值；教育結(jié)構(gòu)要適應(yīng)社會的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和企業(yè)的技術(shù)結(jié)構(gòu)。教育與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合，還意味著學(xué)習(xí)書本知識與參加社會實(shí)踐相結(jié)合，知識分子與工農(nóng)群眾相結(jié)合?！?3.教材與教科書教材是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導(dǎo)書以及各種視聽材料。其中教科書是教材的主體部分。嚴(yán)格地講，教材并不等同于教科書，教科書也不等同于課本?！?4.教學(xué)與教育二者是部分與整體的關(guān)系。教育包括教學(xué)，教學(xué)只是學(xué)校進(jìn)行教育的一個(gè)基本途徑，學(xué)校除教學(xué)外，還通過課外活動、生產(chǎn)勞動等途徑學(xué)學(xué)生進(jìn)行教育?！?5.教學(xué)與智育二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。智育即向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和發(fā)展學(xué)生的智力，主要通過教學(xué)進(jìn)行。但二者也有區(qū)別，一方面教學(xué)也是德育、美育、體育、勞動技術(shù)教育的途徑；另一方面，智育也需要通過課外活動等才能全面實(shí)現(xiàn)。把教學(xué)等同于智育將阻礙教學(xué)作用的全面發(fā)揮。

16.教學(xué)過程的主要矛盾是學(xué)生與所學(xué)知識之間的矛盾

即教師提出的教學(xué)任務(wù)與學(xué)生完成這些任務(wù)的需要、實(shí)際水平之間的矛盾。組織教學(xué)的根本目的就是使學(xué)生獲得知識，并在獲得知識的同時(shí)發(fā)展能力，使學(xué)生這個(gè)認(rèn)識主體不斷成熟完善?？梢?，教學(xué)過程的主要矛盾實(shí)際上屬于認(rèn)識過程的矛盾，即認(rèn)識主體與客體之間的矛盾，因此學(xué)生的認(rèn)識活動是教學(xué)中最主要的活動，教學(xué)過程主要是一種認(rèn)識過程。17.形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論

形式教育論：教學(xué)的主要任務(wù)在于通過開設(shè)希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無關(guān)緊要的。

實(shí)質(zhì)教育論：教學(xué)的主要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對生活有用的知識，至于學(xué)生的智力則無須進(jìn)行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練。18.教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體

教師的教要依賴于學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)要靠教師的教，教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的。

教師在教學(xué)活動中具有主導(dǎo)作用

教師在教學(xué)過程中具有主導(dǎo)作用，具體表現(xiàn)在：第一，教師主導(dǎo)著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量，起引導(dǎo)、規(guī)范、評價(jià)和糾正的作用；第二，教師影響著學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性的發(fā)揮；第三，教師影響著學(xué)生的個(gè)性以及人生觀、世界觀的形成。

學(xué)生是教學(xué)活動的主體

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是學(xué)習(xí)的主體，具有主觀能動性，具體表現(xiàn)在：第一，受學(xué)生本人興趣、需要、情感、意志和價(jià)值觀的影響，學(xué)生對外部信息的選擇具有能動性、自覺性。第二，受學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)、思維方式、能力水平等制約，學(xué)生對外部信息進(jìn)行內(nèi)部加工具有獨(dú)立性、創(chuàng)造性。

教學(xué)過程中貫徹教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一

教師在教學(xué)中既要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，承擔(dān)起歷史賦予的培養(yǎng)人的使命和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任；又要承認(rèn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，充分發(fā)揮學(xué)生參與教學(xué)的主動作用?！皩W(xué)生為主體”不同于“兒童中心”，因?yàn)樗且越處煹闹鲗?dǎo)作用為條件的；“教師為主導(dǎo)”也不同于“教師中心”，因?yàn)樗且源_認(rèn)學(xué)生的主體地位為前提的。19.掌握知識與形成思想品德

學(xué)生思想品德的形成以掌握知識為基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀和正確的人生觀，需要有一定的科學(xué)文化知識為基礎(chǔ)。

學(xué)生思想品德的提高又推動其積極學(xué)習(xí)知識

學(xué)生掌握科學(xué)文化知識的過程是能動的認(rèn)識過程，他們的思想狀況、學(xué)習(xí)動機(jī)、目的與態(tài)度，對他們的學(xué)習(xí)起著十分重要的作用。

傳授知識和思想品德教育相統(tǒng)一

教學(xué)中既要避免單純傳授知識、忽視思想教育的偏向，又要避免脫離知識的傳授而另搞一套思想教育的偏向。20.教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律

聯(lián)系：教學(xué)規(guī)律是制定教學(xué)原則的客觀依據(jù)和基礎(chǔ)，科學(xué)的教學(xué)原則是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)和反映。

區(qū)別:教學(xué)規(guī)律是客觀的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，人們只能去發(fā)現(xiàn)、掌握、利用規(guī)律，而不能取消、改造和制造規(guī)律。教學(xué)原則是主觀的，是依據(jù)教學(xué)規(guī)律制定的，隨著人認(rèn)識的變化和時(shí)代的發(fā)展而改變。21.教學(xué)評價(jià)的概念

教學(xué)評價(jià)是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過一定的標(biāo)準(zhǔn)和手段，對教學(xué)活動及其結(jié)果給予價(jià)值上的判斷，即對教學(xué)活動及其結(jié)果進(jìn)行測量、分析和評定的過程。主要包括對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)和對教師教學(xué)工作的評價(jià)。其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案做出決策。22.德育的概念

廣義的德育泛指所有有目的、有計(jì)劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學(xué)校德育和家庭德育等。

狹義的德育則專指學(xué)校德育，是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認(rèn)識、體驗(yàn)與踐行，使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動。還有一種更為狹義的理解，就是專指道德教育。23.德育過程與品德形成的關(guān)系

德育過程與品德形成過程既有密切的聯(lián)系，也存在本質(zhì)的區(qū)別。

聯(lián)系：（1）德育只有遵循人的品德形成發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進(jìn)人的品德形成發(fā)展，而人的品德形成發(fā)展也離不開德育因素的影響。（2）從受教育者角度看，德育過程是受教育者個(gè)體品德形成發(fā)展過程，只不過是在教育者有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的影響下，受教育者形成教育者所期望的品德的過程，是培養(yǎng)和發(fā)展受教育者品德的過程。二者的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是教育與發(fā)展的關(guān)系。

區(qū)別：德育過程是一種教育過程，是一種社會現(xiàn)象，是教育者與受教育者雙方統(tǒng)一活動的過程，是培養(yǎng)和發(fā)展受教育者品德的過程。教育者根據(jù)社會發(fā)展提出的要求和學(xué)生特點(diǎn)，以適當(dāng)?shù)姆绞秸{(diào)動受教育者的主觀能動性，從而將相應(yīng)的社會規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德，不斷提高學(xué)生的道德水平。品德形成過程是一種個(gè)體現(xiàn)象，是受教育者思想道德結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)完善的過程，品德形成過程屬于人的發(fā)展過程，影響這一過程實(shí)現(xiàn)的因素包括生理的、社會的、主觀的和實(shí)踐的等方面內(nèi)容。24.德育過程的基本矛盾

德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求與學(xué)生已有品德水平之間的矛盾。這個(gè)矛盾