小學英語閱讀課的教學設計

小學英語閱讀課的教學設計幾年前起先，小學英語的語篇教學已經(jīng)成為特別重要的，探討特別多的話題。小學三、四年級可以看做發(fā)展英語閱讀實力的打算階段，多涉及詞和句的認讀階段；到了五、六年級，小學英語教材中出現(xiàn)了顯性的閱讀語篇，怎樣施教閱讀課也起先為老師所關注。而現(xiàn)大多數(shù)老師比較普遍的授課思路是：把閱讀語篇看作教學口語或聽力的素材，老師逐詞逐句地說明和分析;反復放錄音，直到學生能正確發(fā)音、嫻熟朗讀并能完成課本上的閱讀檢測任務。針對閱讀教學中出現(xiàn)的這些問題，下面對小學高年級英語閱讀教學發(fā)表一下我自己的觀點。首先，我們要對語篇教學的相識有一個初步的定位，教材的設計意圖鞏固拓展本單元的語法，不涉及新的語法學問。閱讀的目的是讓學生理解閱讀內容，培育學生的閱讀實力。例如，PEP教材六年級下冊Unit1PartB部分的Readandwrite。這一部分的教學目標就是鞏固拓展本單元的重點語法‘比較級’。閱讀課的教學步驟一般來講，閱讀理解要經(jīng)驗的心理過程是一個自下而上的過程和自上而下的過程。前者針對詞句的理解，后者則更多地運用了背景學問及推論等閱讀技能。因此，對語言實力低的讀者而言，閱讀與其說是一個閱讀問題，到不如說是一個語言問題。從這個意義上來講，在小學高年級的英語閱讀中，可依據(jù)“閱讀前---閱讀中---閱讀后”的三步教學模式，即閱讀前通過閱讀預料語篇內容，而后從略讀到精讀多次閱讀，不斷確認或修訂預料，直到理解所讀語篇。其中閱讀中和閱讀后兩部分在實際操作中常常柔軟在一起，呈現(xiàn)出“閱讀---檢測---再閱讀---再檢測”的過程。

在這個過程中老師可支配適當形式和難度的活動，即閱讀前推斷學生對語篇語言（詞匯、語法）的理解狀況，利用導讀活動激活其原有的學問儲備，解決其最主要的語言困難；閱讀中著重培育學生正確的閱讀行為和習慣，引導學生運用基本的閱讀技巧，如運用背景學問，嘗試聯(lián)想、推論等；閱讀后檢測部分著眼于鞏固、拓展相關語言學問，并促進與其他語言技能的融合。一.閱讀前的活動（pre-readingactivities）

這一部分可被視為新課的“導入”（introduction）。在這一部分，應充分激勵學生利用“自上而下”的理解方式。首先構建全文的語義圖象，了解文章的背景和作者的意圖，然后，再在老師的幫助下，用較高語言層面上的理解幫助較低語言層面的理解，如段落、句子、單詞等。因此，老師可以運用啟發(fā)手段，如問答、探討等引入本課的話題，讓學生適度了解話題內容，同時，應運用提問策略調動學生，培育他們的主體意識和參加意識。問答和探討旨在激活學生永久記憶中相關的學問網(wǎng)絡，使他們產(chǎn)生閱讀的愿望和心理打算。

指導性問題同樣可以“指導”學生了解課文的話題內容和梗概，讓其構建初步的、模糊的全文語義圖象，幫助學生建立“自上而下”的信息加工機制。由于學生剛起先熟識課文，并不具備運用課文中語言的實力，因此，在設置指導性問題時應留意：

1）涉及課文的主題或最重要的事實。

2）回答的語言簡潔，無需贅述。

通常在閱讀前可以用一些設問來激發(fā)學生產(chǎn)生閱讀的愛好，或引起他們的新奇心等等，如：

a.

Tomisagoodstudent,hehasneverbeenlateforschool.But,today,heislate.Whathappened

b.

UncleJohnhasamagicbook,withthisbook,hehasstrongmagic.But,thebookismissing.Whostolethebook

c.

Somebodywantstobeateacher,somebodywantstobeadoctor,howaboutJackLet’sread.

還可以在課前讓學生進行一些與閱讀材料相關的調查活動，將調查的結果帶到課堂上來，再與文中的內容進行比較，從而激發(fā)學生的閱讀愛好。

生詞的處理則可在導入新課之前，也可在導入過程中帶誕生詞。一般沒有必要呈現(xiàn)全部生詞，只須要呈現(xiàn)那些對閱讀理解形成重大障礙的生詞，因為學生很快會在課文的語境中推斷誕生詞的精確含義并熟識它們的用法。況且，通過上下文的線索和詞本身的構成線索確定詞義是閱讀實力的重要組成部分。在學生第一次閱讀之前提出指導性問題，其目的是給學生的第一次閱讀確定一個目標或任務，實現(xiàn)對閱讀過程的監(jiān)控。

二、閱讀中活動

學生在課堂上須要從簡到精多次閱讀語篇，如能在每次閱讀前明確閱讀后完成什么任務，則可以促使他們更為主動地閱讀，在確認和檢測答案的過程中獲得有益的體驗。

以六年級下冊有關ZhangPeng’sweekend的語篇為例，在支配學生閱讀之前，老師可以將課本上讀后檢測部分的“Finishthesentences.”及“Numberthesentences.”分別作為閱讀任務讓學生讀后完成。老師還可以依據(jù)教學須要設計其他活動，如提出What,Where,How,Who之類的問題讓學生讀后回答；或者要求學生在語篇中劃出有關周末活動的動詞；或者繪制ZhangPeng當天活動的表格，讓學生重新組織所讀內容并填寫等。此外，老師還可以結合閱讀任務，引導學生用基本的閱讀技能，如視察語篇的配圖揣測主題并在閱讀中驗證，跳讀找出故事人物里的名字，或快速閱讀確定故事發(fā)生的情景等。

設計閱讀任務時，老師還須要依據(jù)學生的語言水平及語篇特點支配活動的組織與實施方式，即是自主閱讀、同伴合作閱讀，還是小組合作閱讀；或是以其中一種閱讀方式為主，其他閱讀方式相協(xié)作。

將泛讀與精度相結合，尤其是對泛讀技巧加以指導，對發(fā)展學生的閱讀實力是必要的和有益的。

泛讀伴隨的行為是無聲默讀，要學會泛讀還須要了解有關默讀的規(guī)范。許多老師在閱讀課上強調學生朗讀課文時的語音語調，而忽視對默讀方法的指導，也未給學生留出默讀的時間。對初學閱讀的學生而言，聽錄音朗讀課文能使學生體會語篇的發(fā)音，駕馭標準的重音和語調，使本文有真實的生活感；老師想強調某一小部分材料時，借助朗讀能增加學生的參加感。然而，朗讀終歸不是日常交際中常用的語言溝通形式，而且朗讀往往會激勵學生養(yǎng)成閱讀時出聲或唇讀的習慣，而這種習慣在閱讀的高級階段往往會影響閱讀速度。

三、閱讀后的活動（post-readingactivities）

此階段側重于對課文中語言形式的駕馭和運用，對文章結構的分析以及文章的其次層次即意圖層次的理解。老師可先組織學生做一些語言形式的基本練習，如本課需重點駕馭的詞匯、短語、結構等。練習的選擇和設置應留意語言形式與意義的聯(lián)系。然后老師可依據(jù)本階段的目的選擇下列口頭和書面的活動形式：1）對課文內容的進一步歸納，以及對話題中心、寫作意圖、作者觀點、看法等的探討。

2）對語篇結構的分析和探討。