多元文化整合教育理論

關(guān)于多元文化整合教育理論第一部分第十七章多元文化社會與多元文化整合教育第二部分多元文化教育第三部分多元文化整合教育理論目錄第2頁,共47頁，2024年2月25日，星期天第一部分多元文化社會與多元文化整合教育第一節(jié)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化民族傳統(tǒng)文化的含義及特征民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的關(guān)系正確對待民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化第二節(jié)

21世紀多元文化社會發(fā)展的趨勢世界政治多極化世界經(jīng)濟一體化世界文化多元一體化科技進步促使人類步入信息時代第3頁,共47頁，2024年2月25日，星期天第三節(jié)少數(shù)民族面臨的問題與民族教育的任務(wù)國外少數(shù)民族面臨的主要問題中國少數(shù)民族面臨的問題民族教育的任務(wù)第四節(jié)未來全球民族教育的展望——多元文化整合教育多元文化教育的含義多元文化教育的目標全球一體化教育民族教育的發(fā)展方向——多元文化整合教育第4頁,共47頁，2024年2月25日，星期天1、民族傳統(tǒng)文化：指特定民族在歷史實踐活動中創(chuàng)造和積淀的文明成果，是民族共同體生存和發(fā)展的重要條件。相對于外來文化來說，是指母文化或本土文化。三個特征：自我認同性、傳承性、對外適應(yīng)性2、現(xiàn)代化：指在社會系統(tǒng)中以現(xiàn)代科學技術(shù)和科學方法的廣泛使用為標志的物質(zhì)狀態(tài)，以及與此相適應(yīng)的精神狀態(tài)，它體現(xiàn)出生產(chǎn)力的發(fā)展在現(xiàn)代社會中達到的某一高度。3、世界文化呈現(xiàn)一體化發(fā)展趨勢，表現(xiàn)在：文化性質(zhì)從工業(yè)文化轉(zhuǎn)向信息文化；文化主體由區(qū)域文化走向全球文化；世界文化研究與交流的空前發(fā)展。第5頁,共47頁，2024年2月25日，星期天第二部分多元文化教育教育人類學（20世紀中期）哲學教育人類學（以歐洲、德國為代表）文化教育人類學（以美國為代表）教育人類學理論流派（人類學家組成）多元文化教育理論流派（教育學家組成）第6頁,共47頁，2024年2月25日，星期天簡單梳理：1、歐洲哲學教育人類學學派主要注重于從人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)、人接受教育的需要性和可能性出發(fā)，從哲學的高度研究教育的理論與實踐問題。2、美國的文化教育人類學研究的范圍主要包括少數(shù)民族教育（含移民教育、土著教育）和多元文化教育等方面。西方的多元文化教育概念一般指少數(shù)民族教育、婦女教育和殘疾人教育等社會弱勢群體的教育。第7頁,共47頁，2024年2月25日，星期天3、以美國為代表的文化教育人類學的教育人類學學派，繼承了英美文化人類學的理論框架、概念與田野工作方法，并用其研究教育的理論與實踐問題。4、多元文化教育理論流派則從英美文化人類學那里繼承了“文化相對論”的觀點，并將其與美國土特產(chǎn)——美國社會民族理論相結(jié)合來研究教育的理論與實踐問題。其最初目標是為了捍衛(wèi)以少數(shù)民族為代表的社會弱勢群體的利益，其長遠目標是想通過教育改革構(gòu)建一個部分族群、社會階層、性別、年齡、身體和智力差異的、烏托邦似的國家與全球化多元文化社會。第8頁,共47頁，2024年2月25日，星期天5、美國的教育人類學和多元文化教育總體上屬于教育人類學研究領(lǐng)域。多元文化教育一般是美國教育學家站在教育學立場，通過研究教育現(xiàn)象形成的一個學派；而教育人類學則是人類學家站在人類學家的立場觀察教育而形成的一個學派。這兩個學派雖然研究同一個領(lǐng)域，但是他們有著不同的研究視角和研究方法。第9頁,共47頁，2024年2月25日，星期天一、多元文化教育產(chǎn)生的社會背景、理論來源和學科定位1、性質(zhì)：多元文化教育是20世紀后50年代在英美等西方國家首先興起并迅速在全球普及的一種思潮和社會與學校教育改革運動。2、社會背景：多元文化教育最初于19世紀末和20世紀在多族群的國家中產(chǎn)生和發(fā)展的。它與全球化的移民熱潮、弱勢族群意識的覺醒、對民族同化主義的質(zhì)疑以及現(xiàn)代教育模式的批判等因素是密切關(guān)聯(lián)的，直接的導(dǎo)火索則是美國的民族復(fù)興運動。第10頁,共47頁，2024年2月25日，星期天3、含義（1）英國多元文化教育理論家詹姆斯·林奇認為，多元文化教育就是在多民族地社會中，為滿足各少數(shù)民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化民族群體學會如何在多元文化社會中積極和諧地生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎(chǔ)上促進相互尊重和寬容。（2）美國民族教育家詹姆斯·A.班克斯認為，多元文化教育的一個重要任務(wù)就是對學校工作必須做出重大改革，使多種群體的每個學生獲得在學業(yè)上成功的平等機會，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學生以及一些特殊學生的教育素質(zhì)。這些改革指的是及全部學校或教育環(huán)境的一直改革過程，而不僅僅局限于課程的改革，班克斯把這一過程成為“多元文化教育”。他認為，多元文化教育是一個意義廣泛的概念，它包括民族研究、多民族教育、反種族教育、婦女教育、殘疾人教育等。（3）日本的江淵一公認為，多元文化教育是在多民族國家中，對具有多種多樣的文化和民族背景的青少年，特別是對少數(shù)民族與移民等處境較差的社會集團的子女們提供平等的教育機會，并尊重他們的民族及其文化特征的基礎(chǔ)上實施教育。（4）在中國，多元文化教育主要被稱為多民族文化教育或少數(shù)民族教育，主要是從文化背景的大視角來研究民族教育的有關(guān)問題。第11頁,共47頁，2024年2月25日，星期天

綜合各種說法，可以把多元文化教育看成社會中各種集團和個體在文化上、情感上和認知上的需要。多元文化教育就是以尊重不同文化為出發(fā)點，在各集團平等的基礎(chǔ)上，為促進不同文化集團間的相互理解，有目的、有計劃地實施的一種共同平等的“異文化間教育”。第12頁,共47頁，2024年2月25日，星期天4、理論來源：美國社會民族理論，如文化多元理論；英美文化人類學中的文化傳播理論、文化相對論；心理學的社會學習理論；教育學的教育機會均等和國際人權(quán)理論等。5、學科定位：在西方是歸為教育人類學的研究領(lǐng)域。早期的美國和西方的教育人類學研究對象主要是多民族國家的移民和少數(shù)民族，20世紀70年代以后，逐漸開始從主要研究少數(shù)民族教育擴展到女性教育、殘疾人教育和低社會階層教育，現(xiàn)代多元文化教育概念是以少數(shù)民族教育為核心，同時包括女性教育、殘疾人教育和地社會階層教育等，即社會弱勢群體的教育。第13頁,共47頁，2024年2月25日，星期天

文化多元主義理論是多元文化教育直接的主要理論基礎(chǔ)。該理論是在批判美國的盎格魯文化同化理論和熔爐理論基礎(chǔ)上形成的一種新的理論。鬼理論代表人物是美國哲學、心理學教授赫瑞絲·凱倫。文化多元主義認為，在一個多民族國家，每個民族群體都可以保留本民族的語言和傳統(tǒng)文化，與此同時，他們也應(yīng)融入到國家的共享語言文化中去。第14頁,共47頁，2024年2月25日，星期天

文化相對主義的主要代表人物是文化人類學家赫斯柯維茲，該學派認為，每個社會文化都有它自己的特色，人的思想感情等都是由他的生活方式所塑造的。文化相對主義的核心是尊重不同文化的相互差異，謀求各種文化并存。第15頁,共47頁，2024年2月25日，星期天

人類學的文化傳承理論認為，社會的代際文化傳承不僅子學校中進行，而且更多的是在家庭和社區(qū)活動中實現(xiàn)的。第16頁,共47頁，2024年2月25日，星期天

心理學的社會學習理論認為，年青一代的社會化是一種行為模仿的結(jié)果，而不同的社會族群、學校、社區(qū)與家庭特有的文化模式將會儒化出具有不同信仰、價值觀與行為模式的人。第17頁,共47頁，2024年2月25日，星期天

教育學的教育機會均等理論也是多元文化教育理論的基礎(chǔ)理論之一，其中心思想是，將社會中所有的事物提供給社會中所有的人，特別在教育領(lǐng)域，不能一句學生的種族、文化、宗教信仰、性別、智力或身體的殘障等差異為理由減少或拒絕他們接受教育的機會。其代表人物科爾曼和詹克思，科爾曼提出了教育機會均等的理念，并認為在起點的平等是不能實現(xiàn)教育機會均等，應(yīng)當在教育過程和教育結(jié)果上真正體現(xiàn)出教育機會均等，詹克思則重復(fù)科爾曼的研究，得出了稍加不同的結(jié)論：均等的教育機會并不能讓所有的學生具有向上社會流動的資本，而家庭背景和社會資本更加重要。第18頁,共47頁，2024年2月25日，星期天6、多元文化教育的目標（1）培養(yǎng)學生的跨文化適應(yīng)能力，幫助學生學會從其他文化的角度來觀察自己民族的文化，并獲得最大限度的自我理解。（2）給學生提供文化選擇的權(quán)利和機會，使他們獲得適應(yīng)本民族文化、主流文化以及全球社會所必需的知識、技能和態(tài)度。（3）培養(yǎng)學生學習語言、進行閱讀及死開立論等技巧。（4）消除對亞文化和少數(shù)民族的歧視，以及由此而產(chǎn)生的心理上的壓力。（5）根本目標是進行旨在改變整個學?；蚪逃h(huán)境的教育改革運動，以達到使來自不同人種、民族、社會集團的學生能享有教育平等的目的，提高所有學生的學習成績。第19頁,共47頁，2024年2月25日，星期天二、美國多元文化社會與多元文化教育的發(fā)展1、美國多元文化社會的背景：美國從建國以來，就是一個民族與文化多樣性的社會，它是一個顯著地多元文化國家?？梢愿鶕?jù)美國各個群體的文化特征及來源分為眾多群體。2、文化群體：原住民（土著居民），盎格魯-薩克遜文化群體，歐洲天主教信仰移民群體，拉丁裔群體，亞裔群體，黑人群體，其他民族群體。（一）美國多元文化社會背景第20頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）美國多元文化社會及多元文化教育的歷史淵源1、本土主義的興起——完全盎格魯-撒克遜化2、熔爐階段——以盎格魯-撒克遜文化為主的大融合3、多元文化主義思想的萌芽4、美國少數(shù)民族對多元文化教育的一些艱難的嘗試5、種族關(guān)系間的教育運動——多元文化及多元文化教育的萌動6、美國前多元文化中政策及多元文化教育政策制定前的政策總方向第21頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（三）美國多元文化教育政策的制定和發(fā)展1、民族復(fù)興運動的推動2、美國多元文化教育的發(fā)展階段（1）單一種族課程階段（2）多種族研究課程（3）多種族教育階段（4）多元文化教育階段（5）多元文化教育制度化階段3、美國多元文化教育理論的探索與成就第22頁,共47頁，2024年2月25日，星期天三、多元文化社會的澳大利亞與原住民教育（一）澳大利亞多元文化社會的由來1、社會背景：澳大利亞是一個以移民為主的國家，存在100以上的語言群體。2、文化群體：土著居民，盎格魯-克爾特文化群體，歐洲其他移民群體，中國移民群體，其他移民群體。第23頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）澳大利亞多元文化教育政策的發(fā)展1、澳大利亞多元文化主義的萌芽2、政府多元文化政策及多元文化教育政策的發(fā)展（1）澳大利亞聯(lián)邦與地方對教育的分工管理（2）多元文化政策與多元文化教育政策的制定及其發(fā)展（3）一份里程碑式的報告：Galbally報告（4）學校委員會的報告與建議3、地方政府的多元文化、多元文化教育政策的發(fā)展4、少數(shù)民族群體自己的努力第24頁,共47頁，2024年2月25日，星期天四、英國多元文化政策（一）英國多元文化社會的構(gòu)成1、社會背景：社會、政治和文化多樣性2、文化群體：（1）主體文化群體——英格蘭人（占78.4%）（2）少數(shù)民族群體：本土少數(shù)民族——克爾特少數(shù)民族、外國移民少數(shù)民族（白人移民群體，有色移民少數(shù)民族）第25頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）英國多元文化教育政策的發(fā)展程1、第一階段：同化教育階段（1）對英語教學的重視（2）移民兒童分散教育（3）忽視移民學生的文化差異2、第二階段：整合教育階段3、第三階段：多元文化教育階段第26頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（三）多元化構(gòu)建英式教育體系1、多元化教育服務(wù)留學生2、延續(xù)教育學院顯示靈活性3、高等教育科目齊全重視創(chuàng)新第27頁,共47頁，2024年2月25日，星期天五、蘇聯(lián)的多元文化教育與俄羅斯世居民族的教育（一）蘇俄羅斯的多元文化社會構(gòu)成1、蘇聯(lián)：15個聯(lián)邦共和國，20個自治共和國，8個自治州，10個民族管區(qū)的多民族國家。主體民族是俄羅斯族，占50.8%，其他民族占49.2%，分別使用不同語系的130多種語言。2、俄羅斯：境內(nèi)大小民族120多個，其中俄羅斯族占82.6%，俄語為官方語，主要少數(shù)民族都有自己的語言和文字。第28頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）以雙語教育為基礎(chǔ)而實施的多元文化教育1、蘇聯(lián)雙語教育政策的制定與發(fā)展（1）第一階段：從蘇維埃政權(quán)建立之初至20世紀20年代末，這是蘇聯(lián)民族語言教學發(fā)展的黃金時期。（2）第二階段：20世紀30年代至50年代，開始重視俄語教學，屬于民族語、俄語雙語教學并重階段。（3）20世紀60年代至80年代末，明顯偏重俄語教學，民族語言教學遭削弱。2、蘇聯(lián)雙語教育概況第29頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（三）多元文化教育的案例：俄羅斯東部地區(qū)世居民族的教育1、創(chuàng)造世居民族文字，開展初等教育2、落實“雙語制”，全面普及初等教育3、重視地區(qū)性與民族性的中等教育4、東部世居民族專區(qū)的教育第30頁,共47頁，2024年2月25日，星期天六、非洲國家多元文化教育政策（一）非洲概述

非洲以撒哈拉沙漠為界，以北主要是以阿拉伯人為主而建立的國家，以南主要是以尼格羅黑人為主建立的國家。由于歐洲殖民者的侵入，這塊大陸被烙上各殖民國的印記。非洲在獨立時“沒有繼承一個民族，繼承的只是一個由于殖民化而人為產(chǎn)生的國家”。黑非洲的絕大多數(shù)國家仍處于部族社會或從部族社會向現(xiàn)代民族過渡的進程中，部族主義滲透到社會生活的方方面面，并與宗教、政黨、軍隊、地方分立主義等相互交織。第31頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）多元文化教育的嘗試——非洲國家逐步認識到實行民族語教學的重要性1、非洲各國在實現(xiàn)教育本土化時遇到的障礙（1）復(fù)雜的多元文化社會構(gòu)成（2）歐洲殖民者實行為殖民政府服務(wù)的文化、語言政策的影響（3）實施歐洲語言與現(xiàn)代化與實施民族語保持自己傳統(tǒng)文化的兩難境地2、非洲國家對待教育非洲化障礙所采取的多元文化教育對策第32頁,共47頁，2024年2月25日，星期天第三部分多元文化整合教育國外民族教育理論和多元文化教育理論林耀華：全球一體化與民族文化多元的沖突與和諧，國家一體化與民族文化多元化的沖突與和諧費孝通：中華民族多元一體格局

理解吸收

借鑒

融匯第33頁,共47頁，2024年2月25日，星期天一、中華民族的多元一體格局（一）“中華民族多元一體格局”理論的提出

1988年11月，費孝通在香港中文大學主辦的“泰納演講”作主題發(fā)言，發(fā)表了題為“中華民族的多元一體格局”演說。他結(jié)合自己半個世紀以來對中國少數(shù)民族的研究工作，從人類學、考古學、語言學、歷史學、社會學、民族學等方面對中華民族形成的歷史過程，作了綜合性分析，首次提出了該理論。這一理論是他在民族學研究上的核心成就。第34頁,共47頁，2024年2月25日，星期天論點之一：中華民族是包括中國境內(nèi)56個民族的民族實體，并不是把56個民族加在一起的總稱。論點之二：形成多元一體格局有個從分散的多元結(jié)合成一體的過程，在這過程中必須有一個起凝聚作用的核心（漢族）。論點之三：中華民族“所包含的50多個民族單位是多元，中華民族是一體，它們雖則都稱“民族”，但層次不同。高層次的認同并不一定取代或排斥低層次的認同，不同層次可以并存不悖。如果把具有多元一體格局的中華民族的形成過程如實地擺清楚，也就是一部從（中華）民族觀點描述的中國通史。中華民族是國族，中國的56個民族是中華民族這個國族之下的56個族群。第35頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）《中華民族多元一體格局》的主要理論基礎(chǔ)（1）中華民族是包括中國境內(nèi)56個民族的民族實體，但不是把56個民族加在一起的總稱。在多元一體的格局中，56個民族是基層，中華民族是高層。（2）形成多元一體格局有個從分散的多元結(jié)合成一體的過程，在這個過程中必須有一個起凝聚作用的核心。漢族是多元基層的一元，它把多元結(jié)合成一體，這一體不再是漢族而成了中華民族，一個高層次認同的民族。（3）高層次的認同不一定取代或排斥低層次的認同，不同層次可以并存不悖，甚至在不同層次的認同基礎(chǔ)上可以各自發(fā)展原有的特點，形成多語言、多文化的整體。第36頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（三）構(gòu)成這一理論的幾個主要方面1、中華民族的起源：多元論和一元論本土說和外來說→本土和多元2、中華民族實體的形成：接觸、混雜、聯(lián)結(jié)、融合，分裂、消亡→你來我去，我來你去，我中有你，你中有我，各具個性的多元一體。3、民族認同、民族平等和共同繁榮等。第37頁,共47頁，2024年2月25日，星期天二、多元文化教育：中國本土化的嘗試

中國是以漢族為主體的多民族、多語言的統(tǒng)一國家，在各民族長期的交往中形成了復(fù)雜的雙語現(xiàn)象，其中中國對“雙語教育”研究頗多。第38頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（一）中國民族語言、文字基本情況1、中國語言基本情況2、中國民族文字基本情況（二）中國少數(shù)民族雙語現(xiàn)象類型劃分1、民-漢兼通型

2、民-民兼通型

3、漢-民兼通型

4、同族雙語型第39頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（二）中國少數(shù)民族漢語教學

1、中國少數(shù)民族地區(qū)實施雙語教學（1）民族語文的母語單語教學（2）漢語單語教學

（3）民漢雙語教學（三）中國少數(shù)民族雙語教學的類型

1、過渡雙語教學

2、保持雙語教學

3、輔助雙語教學

4、部分雙語教學

5、全部雙語教學

6、單純雙語教學

7、雙線雙語教學第40頁,共47頁，2024年2月25日，星期天三、多元文化整合教育（一）基本含義“多元文化整合教育理論”即“一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能嗎，同時也要擔負起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。”（二）“多元文化整合教育”的內(nèi)容主體民族文化+少數(shù)民族文化第41頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（四）“多元文化整合教育”的目的1、繼承各民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)；2、加強各民族間文化交流；3、促進民族大家庭在經(jīng)濟上共同發(fā)展，在文化上共同繁榮、在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實現(xiàn)各民族大團結(jié)。（三）“多元文化整合教育”的對象少數(shù)民族成員+主流民族成員第42頁,共47頁，2024年2月25日，星期天（五）“多元文化整合教育理論”的思想來源1、20世紀50年代后期美國的社會族群文化理論中的“文化