新課標(biāo)背景下：循證實(shí)踐課例研究在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

新課標(biāo)背景下：循證實(shí)踐課例研究在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的應(yīng)用當(dāng)前，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)正逐步成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式之一。區(qū)別于一般認(rèn)知中課例研究中的“課”，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的“課”的邊界更為寬廣。如何在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用循證實(shí)踐課例研究以提升學(xué)生項(xiàng)目學(xué)習(xí)質(zhì)量？項(xiàng)目組崔春華老師以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題分解的課堂教學(xué)為載體，開展了循證實(shí)踐課例研究在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用的探索，并發(fā)表在《上海教育科研》上。一起來看看這樣的研究是如何明確課例研究的項(xiàng)目實(shí)施質(zhì)量和項(xiàng)目迭代的目標(biāo)定位的吧。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)的教學(xué)方法，通過干預(yù)和拓展學(xué)生探究過程，針對復(fù)雜、真實(shí)的問題，精心設(shè)計(jì)產(chǎn)品和學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)重要知識和21世紀(jì)技能。其中，“干預(yù)和拓展”指的是教師要為學(xué)生的項(xiàng)目探究提供指導(dǎo)和支持，從而提升項(xiàng)目實(shí)施質(zhì)量進(jìn)而提高學(xué)生項(xiàng)目學(xué)習(xí)質(zhì)量。從實(shí)踐來看，教師如何對學(xué)生的項(xiàng)目探究過程進(jìn)行“干預(yù)和拓展”，存在大量經(jīng)驗(yàn)性做法，缺乏基于理據(jù)的分析，對項(xiàng)目實(shí)施改進(jìn)乃至項(xiàng)目迭代少有參考價(jià)值。循證實(shí)踐以問題導(dǎo)向作為其邏輯起點(diǎn)，突破基于主觀直覺經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的循環(huán)上升式實(shí)踐。作為一種基于證據(jù)的課堂改進(jìn)方法，“課例研究(LessonStudy)”被認(rèn)為是改進(jìn)教師課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的一個有效途徑。因此，在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用循證實(shí)踐課例研究，是在遵循證據(jù)、理性分析基礎(chǔ)上對項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施的循環(huán)改進(jìn)，其研究結(jié)果更具可遷移性。本文以在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生如何對驅(qū)動性問題進(jìn)行子問題分解形成問題鏈為例，以循證實(shí)踐課例研究的方式，針對學(xué)生自主進(jìn)行問題解決過程中教師是否需要為學(xué)生提供支架以及該如何提供學(xué)習(xí)支架的問題開展研究，同時探索如何在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用循證實(shí)踐課例研究的多種途徑。一、基本概念1學(xué)習(xí)支架作為一種隱喻，伍德、布魯納和羅斯(1976)提出了“腳手架（scaffolding）”的概念。他們認(rèn)為，盡管在生命最初幾個月里，兒童是一個“天生的”問題解決者，但通常情況是，他的努力得到了比他更熟練的人的幫助和支持。不管他是在學(xué)習(xí)參與、交流、操縱物體、運(yùn)動的技巧，還是一個更有效的解決問題的過程本身，通常都會有其他人在過程中幫助他。這種幫助或支持通常是由一個成年人或“專家”幫助不太成熟或不太專業(yè)的人，可以稱之為學(xué)習(xí)支架，而學(xué)習(xí)支架能夠幫助兒童或新手能夠解決問題，執(zhí)行任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)超出他的獨(dú)立努力的目標(biāo)。

維果斯基（Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)（ZPD)”理論與學(xué)習(xí)支架研究最為相關(guān)。維果斯基認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)介于實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間。從學(xué)習(xí)支架角度，就是要幫助和支持學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到潛在發(fā)展水平。有研究者從支架的表現(xiàn)形式將學(xué)習(xí)支架分為范例、問題、建議、向?qū)?、圖表等。2復(fù)雜問題解決能力解決復(fù)雜的、定義不明確的問題被認(rèn)為是現(xiàn)代世界最重要的能力之一。OECD在考慮國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）框架時，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜問題解決能力（CPS）是未來學(xué)習(xí)和成功的關(guān)鍵能力。D?rner與Funk等人在綜合分析前人有關(guān)復(fù)雜問題解決研究的基礎(chǔ)上，提出了復(fù)雜問題解決的操作性定義。他們認(rèn)為，復(fù)雜問題解決是指在動態(tài)環(huán)境中，為實(shí)現(xiàn)常規(guī)行動無法實(shí)現(xiàn)的不明確目標(biāo)所必需的自我調(diào)節(jié)的心理過程和活動的集合。復(fù)雜問題解決需要創(chuàng)造性地將知識和廣泛的策略結(jié)合起來。解決問題的過程結(jié)合了認(rèn)知、情感和動機(jī)方面，尤其是在高風(fēng)險(xiǎn)的情況下。復(fù)雜問題解決不僅是一個認(rèn)知過程，也是一個情感過程，因此，復(fù)雜問題解決能力既與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力相關(guān)，也與學(xué)習(xí)者的非認(rèn)知方面的能力密切相關(guān)。本研究側(cè)重學(xué)生在復(fù)雜問題解決過程中，教師通過學(xué)習(xí)支架對學(xué)生的認(rèn)知過程進(jìn)行干預(yù)。PISA綜合前人研究提出了一個新的整合模型，將問題解決分為四個階段：探究和理解、表達(dá)和構(gòu)思、計(jì)劃和執(zhí)行以及監(jiān)控和反思。指向驅(qū)動性問題解決的子問題分解和問題鏈設(shè)計(jì)與前兩個階段密切相關(guān)。二、研究設(shè)計(jì)本研究以上海市某小學(xué)三年級的3個平行班為研究對象，通過循證實(shí)踐課例研究的方式——即采用3個平行班實(shí)施同一個主題的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、并在過程中設(shè)計(jì)工具收集學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的方式，研究如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架以提升學(xué)生復(fù)雜問題解決能力。1研究假設(shè)驅(qū)動性問題分解是整個項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)給予學(xué)生更多的自主權(quán)，使得學(xué)生擁有更多智慧生長的機(jī)會與空間，從而更好地提升學(xué)生復(fù)雜問題解決能力。實(shí)踐中有教師將其理解為學(xué)生的完全自主而無需教師提供學(xué)習(xí)支架，也有教師理解為僅需根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)提供一些簡單的學(xué)習(xí)支架。那么，教師到底是否需要為學(xué)生提供支架以及該如何提供學(xué)習(xí)支架？本研究作出如下兩種假設(shè)：假設(shè)1:指向驅(qū)動性問題解決的子問題分解及問題鏈設(shè)計(jì)過程中，相對于沒有學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生，有學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生表現(xiàn)出更好的復(fù)雜問題解決能力;假設(shè)2:指向驅(qū)動性問題解決的子問題分解及問題鏈設(shè)計(jì)過程中，相對于有教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)提供簡單學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生，有教師系統(tǒng)設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生表現(xiàn)出更好的復(fù)雜問題解決能力。2數(shù)據(jù)采集工具及數(shù)據(jù)應(yīng)用本研究根據(jù)循證實(shí)踐的課例研究常用的數(shù)據(jù)采集方式，分別設(shè)計(jì)了課堂現(xiàn)場觀察工具、課后訪談提綱以及與課堂教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的前后測問題。01課堂觀察工具課堂觀察工具主要用于觀察在問題解決過程中，根據(jù)教師提供學(xué)習(xí)支架的情況，學(xué)生對驅(qū)動性問題的“探究和理解”和子問題的分解及問題鏈設(shè)計(jì)過程中的“表達(dá)和構(gòu)思”狀況。課堂觀察工具如表1所示：表1課堂觀察工具02課后訪談提綱課后訪談提綱主要用于在課堂教學(xué)之后，進(jìn)一步了解學(xué)生課堂上有關(guān)問題的“探究和理解”以及“表達(dá)和構(gòu)思”的行為表現(xiàn)及其對教師提供學(xué)習(xí)支架的反應(yīng)和需求。訪談由項(xiàng)目組三位老師分別完成，課后分別訪談一組學(xué)生，記做相關(guān)記錄。學(xué)生課后訪談提綱如下：你理解這個問題嗎？（教師說出驅(qū)動性問題，請學(xué)生回答。如果得到肯定回答，可以請學(xué)生表達(dá)他/她的理解，以確定學(xué)生是否理解；如果得到否定回答，可以追問具體原因）在思考怎么解決這個問題時，你覺得最大的困難是什么？為什么？在思考怎么解決這個問題時，你最希望得到老師哪（些）方面的幫助？為什么？以后碰到這樣的問題，你知道怎么解決嗎？（如果得到肯定回答，可以追問：請你說說碰到這樣的問題，你會怎么解決；如果得到否定回答，可以追問具體原因）03前后測問題前后測問題主要用于課堂前后分別對學(xué)生問題解決能力的測試比較。前測題為本節(jié)課同類項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題，僅要求學(xué)生在理解問題的基礎(chǔ)上，寫下問題解決的思路。前測題如下：同學(xué)們，多吃水果可以增強(qiáng)我們的抵抗力。學(xué)校擬定每天中午用餐時為同學(xué)們供應(yīng)水果。為使購買的水果滿足大家的需求，學(xué)校決定本學(xué)期的水果供應(yīng)清單由同學(xué)們自己來設(shè)計(jì)。但由于經(jīng)費(fèi)有限，一個班一個月總的購買費(fèi)用不超過1500元。同學(xué)們，你如何為你的班級設(shè)計(jì)一份合理的水果需求清單呢？請把你如何設(shè)計(jì)這份水果清單的思路寫下來吧。（來源：上海市浦東新區(qū)北蔡鎮(zhèn)中心小學(xué)，稍有改編）后測題同為本節(jié)課同類項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題，同樣僅要求學(xué)生在理解問題的基礎(chǔ)上，寫下問題解決的思路。后測題如下：為了方便學(xué)生借閱書籍，學(xué)校在教學(xué)樓的每層樓面設(shè)立了一個“圖書漂流柜”。對于這個新生事物，起初學(xué)生們都興致勃勃，沒想到“三分鐘熱度”后，“圖書漂流柜”漸漸門庭冷落。雖然圖書館老師加大了圖書更換頻率，也沒有激起學(xué)生們的借閱興趣。作為小小數(shù)據(jù)分析師，我們?nèi)绾螢橥瑢W(xué)們擬定一份漂流柜圖書上新方案呢？并請把你如何設(shè)計(jì)這個方案的思路寫下來吧。（來源：上海市楊浦區(qū)楊浦小學(xué)，稍有改編）課堂觀察和課后訪談主要在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在問題解決過程中遇到的問題以及學(xué)生的需求，以此作為課堂改進(jìn)的依據(jù)；對學(xué)生的前后測分別可以更為全面、具體地呈現(xiàn)出學(xué)生課前及課后問題解決的思維路徑，以此作為判斷學(xué)生復(fù)雜問題解決能力是否提升的主要依據(jù)。3實(shí)施過程研究前用了約一周的時間，前后在三個班共進(jìn)行了三輪的授課和研討。課堂主要學(xué)習(xí)內(nèi)容為：在前節(jié)入項(xiàng)課提出驅(qū)動性問題后，學(xué)生依據(jù)問題情境，將驅(qū)動性問題分解為一系列子問題并形成問題鏈，為后續(xù)進(jìn)一步設(shè)計(jì)項(xiàng)目方案奠定基礎(chǔ)。驅(qū)動性問題如下：厲行節(jié)約、反對浪費(fèi)”是社會風(fēng)尚。為響應(yīng)國家號召，目前很多學(xué)校都在開展“光盤行動”。但是我們發(fā)現(xiàn)，我們自己身邊每天都發(fā)生著校園午餐的浪費(fèi)現(xiàn)象。上個學(xué)期，我們學(xué)校有的班級做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)小朋友們不能做到光盤的原因有很多，比如自己本來就吃得少，或者生病等，但更多人是對我們學(xué)校的午餐食譜不滿意。作為學(xué)校大家庭的一員，我們該如何優(yōu)化校園午餐食譜，讓小朋友們更好地光盤呢？三個班均由同一位教師（C老師）授課。項(xiàng)目組其他教師全程參與課堂觀察及課后訪談，隨后共同參與研討，并根據(jù)觀察及訪談結(jié)果提出課堂改進(jìn)建議，對教案進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)。具體過程如下：01A班第一輪：教師不提供實(shí)質(zhì)意義的學(xué)習(xí)支架本堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)主要分為三個基本環(huán)節(jié)：首先，教師請學(xué)生針對驅(qū)動性問題展開頭腦風(fēng)暴，思考可以通過解決哪些小問題從而解決這一大問題，各組組長將這些小問題記錄在探究學(xué)習(xí)單上；隨后，全班交流，各組根據(jù)其他組同學(xué)的建議調(diào)整本組子問題；最后，各組面向其他組再次分享本組修改后的子問題，其他組同學(xué)和老師一起幫助進(jìn)一步修改完善。整個過程基本由學(xué)生自主完成，教師主要是依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)組織學(xué)生完成相關(guān)任務(wù)并進(jìn)行討論，并沒有提供實(shí)質(zhì)意義的學(xué)習(xí)支架。根據(jù)課堂觀察以及課后訪談結(jié)果來看，主要存在兩個方面的問題，一是大部分學(xué)生對驅(qū)動性問題的理解有誤，因此將問題解決的重心放在了小朋友們?yōu)槭裁床荒芄獗P的原因上；二是各組學(xué)生產(chǎn)生了一大堆雜亂的小問題，無法形成指向驅(qū)動性問題解決的問題鏈。C老師課后自述也覺得“很亂”，最后只能由老師自己呈現(xiàn)項(xiàng)目組預(yù)設(shè)好的問題鏈供學(xué)生參考。02B班第二輪：教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)提供簡單學(xué)習(xí)支架針對第一輪出現(xiàn)的問題，項(xiàng)目組老師共同研討，在原有教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上做了一些調(diào)整和補(bǔ)充，一是在PPT出示驅(qū)動性問題時，改變驅(qū)動性問題中“優(yōu)化校園午餐食譜”的字體和顏色，并提示學(xué)生問題解決的重心所在（建議型支架），幫助學(xué)生更好地探究和理解問題；二是在第一環(huán)節(jié)之后增加一個環(huán)節(jié)，教師以“哪些小問題與‘優(yōu)化校園午餐食譜’無關(guān)”的問題形式對學(xué)生進(jìn)行提示（問題型支架），幫助學(xué)生剔除與驅(qū)動性問題解決無關(guān)的信息，更好地對問題進(jìn)行表達(dá)與構(gòu)思。從本堂課教學(xué)設(shè)計(jì)來看，教師在學(xué)生自主探究的過程中，既扮演了學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的組織者角色，也通過提供一些簡單的學(xué)習(xí)支架扮演了學(xué)生問題解決的引導(dǎo)者角色。根據(jù)課堂觀察以及課后訪談結(jié)果來看，在教師的干預(yù)下，學(xué)生能更好地聚焦問題解決重心，并能在頭腦風(fēng)暴過程中思考或選擇與問題解決相關(guān)的小問題。但同時，觀察老師也發(fā)現(xiàn)了一些問題，一是由于學(xué)生對問題的理解比較淺表，對如何優(yōu)化校園午餐食譜缺乏方向；二是學(xué)生提出的小問題較發(fā)散，且沒有考慮問題間的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致最后指向驅(qū)動性問題解決的問題鏈不甚合理。03C班第三輪：教師提供系統(tǒng)設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)支架經(jīng)歷了第二輪的嘗試，項(xiàng)目組老師意識到學(xué)習(xí)支架對學(xué)生問題解決的重要作用。但因?yàn)槔蠋煂栴}解決過程缺乏理性認(rèn)識，對學(xué)生問題解決過程中可能遭遇的困難或障礙預(yù)見性不夠，沒有為在學(xué)生問題解決過程中提供必要且充分的學(xué)習(xí)支架以幫助學(xué)生最終形成更為合理的問題鏈。如，學(xué)生對如何優(yōu)化校園午餐食譜缺乏方向的主要原因在于，學(xué)生對食譜具體是什么不是很了解，因此也不知道從哪些角度對食譜進(jìn)行“優(yōu)化”。為此，項(xiàng)目組老師在學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合前兩輪學(xué)生在問題解決不同階段暴露出來的問題，對教學(xué)環(huán)節(jié)與支架提供進(jìn)行了調(diào)整與設(shè)計(jì)，具體如表2所示。根據(jù)課堂觀察以及課后訪談結(jié)果來看，相較而言，本堂課學(xué)生既能更好地理解問題，從而使得后續(xù)的問題解決更有針對性，體現(xiàn)出更好的問題探究與理解能力；也能更好地梳理子問題，問題解決的思維路徑比較清晰，指向問題解決的問題鏈設(shè)計(jì)也更有邏輯性，體現(xiàn)出更好的問題表達(dá)和構(gòu)思能力。表2驅(qū)動性問題解決過程中預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)支架4前后測數(shù)據(jù)分析根據(jù)研究設(shè)計(jì)，對兩個研究假設(shè)的驗(yàn)證主要是通過學(xué)生的前后測數(shù)據(jù)。課堂觀察和課后訪談數(shù)據(jù)主要是作為教師是否需要提供學(xué)習(xí)支架以及如何提供學(xué)習(xí)支架的依據(jù)。在三輪授課前，項(xiàng)目組對三個班的學(xué)生均進(jìn)行了前測，每個班在教師授課后，均及時進(jìn)行了后測。研究意圖從學(xué)生對前后測問題解決的思維路徑來判斷學(xué)生復(fù)雜問題解決能力是否得以提升。01前測數(shù)據(jù)分析在授課開始前，項(xiàng)目組對ABC三個班學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行了前測。在此之前，三個班的學(xué)生均未參加過學(xué)校組織的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐。從前測結(jié)果來看，整體上學(xué)生表現(xiàn)出來的復(fù)雜問題解決能力較弱。具體表現(xiàn)為：（1）沒有探究和理解問題意識從學(xué)生給出答題情況來看，學(xué)生問題解決隨意性較大，有些解答有的與問題無關(guān)，如“多種一點(diǎn)果樹”（見圖1），有的遺漏了問題中的關(guān)鍵信息，如“滿足大家的需求”（見圖2）。圖1解答與問題無關(guān)圖2解答過程遺漏問題關(guān)鍵信息（2）問題解決的思路不夠清晰從學(xué)生給出答題情況來看，有的學(xué)生能夠理解并聚焦問題解決，從而提出與問題解決相關(guān)的思路，但卻無法有效梳理和組織，使問題解決思路顯得有些混亂，條理性不夠（見圖3）。圖3問題解決缺乏條理02前后測數(shù)據(jù)比較

每輪課后，項(xiàng)目組對ABC三個班分別進(jìn)行后測。項(xiàng)目組將三個班學(xué)生后測問題解決思路與前測結(jié)果分別對照比較，發(fā)現(xiàn)相關(guān)數(shù)據(jù)基本可以驗(yàn)證研究假設(shè)，即相對于沒有學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生，有學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生表現(xiàn)出更好的復(fù)雜問題解決能力，而相對于有簡單學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生，用系統(tǒng)設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)支架幫助的學(xué)生表現(xiàn)出更好的復(fù)雜問題解決能力。具體如下：（1）A班前后測數(shù)據(jù)比較從后測結(jié)果來看，在第一輪教師不提供實(shí)質(zhì)意義的學(xué)習(xí)支架時，相比較前測中存在的問題，但課堂上在教師的引導(dǎo)之后，學(xué)生提出的問題解決思路更能聚焦于問題本身（見圖4）。圖4第一輪同一位學(xué)生前后測問題解決思路對照（2）B班前后測數(shù)據(jù)比較在第二輪授課過程中，教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生問題解決提供了簡單的學(xué)習(xí)支架。相比較前測存在的問題，后測中學(xué)生能夠更好地問題并形成一定的問題解決思路（見圖5）。圖5第二輪同一位學(xué)生前后測問題解決思路對照（3）C班前后測數(shù)據(jù)比較在第二輪授課過程中，教師對教學(xué)環(huán)節(jié)與支架提供進(jìn)行了調(diào)整與設(shè)計(jì)，形成了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)支架。相比較前測存在的問題，后測中學(xué)生能夠更好地探究并理解問題且問題解決思路較為清晰（見圖6）。圖6第三輪同一位學(xué)生前后測問題解決思路對照4研究啟示本次研究以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題分解的課堂教學(xué)為載體，通過循證實(shí)踐課例研究的方式，探討了如何通過學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)提升學(xué)生復(fù)雜問題解決能力這一問題，是一次循證實(shí)踐課例研究在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用的探索。01項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)的啟示學(xué)生在問題解決時必然會不可避免地遇到各種困難，學(xué)習(xí)支架能夠?yàn)閷W(xué)生提供有效的支持和幫助。（1）教師應(yīng)在理解支架的基礎(chǔ)上運(yùn)用支架伍德、布魯納和羅斯等人在提出“腳手架”概念的同時，也描述了“腳手架”在問題解決過程中認(rèn)知與非認(rèn)知方面的六種重要作用：一是幫助兒童將注意力集中于任務(wù)上；二是減少問題解決所需的步驟數(shù)量；三是讓兒童保持對特定目標(biāo)的追求；四是為兒童標(biāo)記或強(qiáng)調(diào)任務(wù)的相關(guān)特征；五是控制兒童問題解決的挫折感；六是為兒童提供任務(wù)解決方案的理想化模型。本次課例研究中的第二輪授課時，教師通過改變驅(qū)動性問題中的字體和顏色，提示學(xué)生問題解決的重心所在，起到了“幫助兒童將注意力集中于任務(wù)上”的作用；第三輪授課時，項(xiàng)目組增加了“你是怎么理解這個詞（關(guān)鍵詞）的意思的？”這一問題型支架，“為兒童標(biāo)記或強(qiáng)調(diào)任務(wù)的相關(guān)特征”，從而更好地幫助學(xué)生深入探究并理解問題。學(xué)習(xí)支架類型多樣，教師應(yīng)在理解不同學(xué)習(xí)支架的功能和作用的基礎(chǔ)上進(jìn)行運(yùn)用，以更好地發(fā)揮支架價(jià)值。（2）應(yīng)基于問題解決過程系統(tǒng)地設(shè)計(jì)支架布魯納（Bruner）將“腳手架”描述為一種“替代意識”，即教師提供的一種暫時的智力支持，以便將學(xué)習(xí)者引向更高層次的理解。這種表述似乎假定提供“腳手架”的人事先理解問題的解決方案，或任務(wù)的理想結(jié)果。本次課例研究中第三輪授課時，項(xiàng)目組老師通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，問題解決過程與PISA2012問題解決能力評價(jià)框架中有關(guān)問題解決的四個階段中的“探究和理解”和“表達(dá)和構(gòu)思”兩個階段基本一致。為此，項(xiàng)目組老師在事先對問題如何解決有了充分理解的基礎(chǔ)上，盡量預(yù)見學(xué)生問題解決過程中可能遭遇的困難或障礙，并為之系統(tǒng)設(shè)計(jì)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架（見表2）以幫助學(xué)生最終形成更為合理的問題鏈。（3）應(yīng)把握學(xué)習(xí)支架運(yùn)用的“時”與“度”學(xué)習(xí)支架或者“腳手架”的比喻意味著一個臨時支架，一旦施工工作完成，就將其拆除。因此，學(xué)習(xí)支架有助于學(xué)生學(xué)生問題解決，但教師在運(yùn)用學(xué)習(xí)支架時也要把握好“時”與“度”。所謂“時”，即“適時”。包括兩個層面的含義：一是學(xué)習(xí)支架應(yīng)依據(jù)學(xué)生問題解決過程（或?qū)W習(xí)規(guī)律）而設(shè)，要求教師要有預(yù)見性；二是學(xué)習(xí)支架應(yīng)依據(jù)學(xué)生年齡特征（或身心發(fā)展規(guī)律）而設(shè)，要求教師要充分了解學(xué)情。所謂“度”，即“適度”。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)習(xí)支架是要幫助和支持學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到潛在發(fā)展水平。因此“適度”也包括兩個層面的含義：一是要設(shè)計(jì)“適合”學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的支架，教師應(yīng)對學(xué)生有動態(tài)了解；二是要設(shè)計(jì)“適量”的學(xué)習(xí)支架，要留給學(xué)生努力的空間，而非將支架變成“綁架”，束縛學(xué)生問題解決的思維。02循證實(shí)踐課例研究應(yīng)用于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的啟示相較于傳統(tǒng)課堂，教師和學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的教學(xué)與學(xué)習(xí)樣態(tài)是一種根本性的轉(zhuǎn)變。如何在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用循證實(shí)踐課例研究，有幾