西南大學心理學專碩347測試題

西南高校347測驗題

一、名詞解釋。

1、阻滯

2、下位學習與上位學習

3、感覺等距法

4、習慣化與去習慣化

二、簡答題

1、簡述學校生心情的特點。

2、簡述人格形成和進展的因素，并舉例說明。

3、簡述認知失調(diào)理論。

4、簡述學習動機的培育與激發(fā)

三、材料分析題

1、有一個問題兒童比爾特殊能哭鬧，父母親想了一切方法都無濟于事，最終只得帶他去見

了心理醫(yī)生，經(jīng)過一段時間的心理治療后，小比爾竟真地不再哭鬧了。有討論者猜想是成人

的留意強化了比爾哭的行為，心理醫(yī)生在治療期間可能只是實行不理睬比爾的哭聲的做法,

比爾就改掉了愛哭的毛病。假如你是討論者，你會采納怎樣的試驗設(shè)計來驗證這一假設(shè)？

2、表1和表2、表3和表4是針對同一問題采納兩種不同的試驗設(shè)計所獲得的模擬試驗討

論結(jié)果。請據(jù)此回答下列問題：

試驗設(shè)計一

表1不同教學方法下不同類型同學的學習成果

教學方法

講授型啟發(fā)式平均分

同學類型學優(yōu)生48.1751.5049.83

學困生45.6768.6757.17

平均分46.9260.0853.50

表2方差分析結(jié)果

變異源平方和自由度均方F值P值

教學方法1040.1711040.1711.9220.003

同學類型322.671322.673.6980.068

教學方法*同學類型580.71580.176.6490.018

誤差1745.002087.25

總和3688.0023

表3不同教學方法下不同類型同學的學習成果

教學方法

講授型啟發(fā)式平均分

同學類型學優(yōu)生48.1751.5049.83

學困生45.6768.6757.17

平均分46.9260.0853.50

表4方差分析結(jié)果

變異源平方和自由度均方F值P值

被試間效應

同學類型322.671322.670.4220.151

誤差(同學類型)1332.3310133.23

被試內(nèi)效應

教學方法1040.1711040.1725.2060.001

教學方法*同學類型580.171580.1714.0590.004

誤差412.671041.27

(1)分別指出這兩種試驗各自屬于何種設(shè)計類型，每種設(shè)計各自使用了多少被試？

(2)針對討論問題，依據(jù)試驗設(shè)計一的統(tǒng)計分析結(jié)果，能得出什么結(jié)論？試驗設(shè)計二與試

驗設(shè)計一的結(jié)論是否相同？假如不同，能得出什么結(jié)論？

(3)這兩種設(shè)計中哪一種更相宜考察本討論的問題？請詳細說明理由。

四、論述題

1.依據(jù)班杜拉的社會學習理論，回答應當如何進行品德培育。

2.試述維果茨基和皮亞杰的認知進展觀，并比較其異同。

西南高校347測驗題答案

一、名詞解釋

1、阻滯：是經(jīng)典條件作用學習中的一個認知因素，指由于對無條件刺激的從前閱歷，先呈

現(xiàn)的條件刺激可能會阻斷后呈現(xiàn)中性刺激的信息，從而阻礙后呈現(xiàn)中性刺激形成條件作用。

2、①下位學習：指學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念在包攝和概括的水平上高于新學問，在新

舊學問之間構(gòu)成一種類屬關(guān)系，所以下位學習又稱類屬學習。

A/派生類屬學習：即新學問是學習者認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例。

B/相關(guān)類屬學習：即新學問的納入使原有的觀念得到擴展、深化、精制或限制。

②上位學習：指學習者在已形成若干觀念的基礎(chǔ)上學習包攝程度更高的學問，這種學習

又稱總括學習。

3、感覺等距法：是制作一個等距量表最直接的方法，是通過把一個感覺分成主觀上相等距

離來制作，它要求被試者將某種感覺上的一段心理量分成兩個或兩個以上的等分。

4、習慣化：即嬰兒對一個重復消失的刺激漸漸熟識，愛好下降。

去習慣化：當刺激發(fā)生變化時，嬰兒再次對這個刺激感愛好。

二、簡答題。

1、青少年的心情表現(xiàn)充分體現(xiàn)出半成熟、半稚嫩的沖突性特點。隨著青少年心理力量

的進展和生活閱歷的擴大，其心情的感受和表現(xiàn)形式不再像以往那么單一了，但還遠不如成

人的心情體驗那么穩(wěn)定，表現(xiàn)出明確的兩面性。

（-）心情表現(xiàn)的兩極性

1.劇烈、狂暴性和溫柔、細膩共存

與幼年和童年期的兒童相比，青少年已經(jīng)積累了較多的閱歷，了解了不同的心情在

人際關(guān)系中具有不同作用的事實，因此，他們的心情表達已不很開放和充分，并能適當掌握

某些消極心情，或?qū)δ撤N心情予以文飾，以相對緩和的形式表現(xiàn)。

2.心情的可變性和固執(zhí)性共存

心情的可變性是指心情體驗不夠穩(wěn)定，常從一種心情轉(zhuǎn)為另一種心情的特點。心情的這

種特點一般是由于心情體驗不夠深刻而造成的，青少年盡管在表面上心情表現(xiàn)的強度很大,

但體驗的深度并不與此成正比，一種心情簡單被另一種心情所取代。由于青少年在對客觀事

物的熟識上還存在著偏執(zhí)性的特點，因而帶來了心情上的固執(zhí)性。

3.內(nèi)向性和表現(xiàn)性共存

心情的內(nèi)向性是指心情表現(xiàn)形式上的一種隱蔽性。青少年在心情表現(xiàn)上已漸漸失去了那

種毫無掩飾的單純和率真，在某些場合，他們可將喜、怒、哀、樂等各種心情隱蔽于心中而

不予表現(xiàn)。心情的表現(xiàn)性是指在心情表露過程中，自覺或不自覺地帶上了表演的痕跡。

2、(1)生物遺傳因素。雙生子討論是討論人格遺傳因素的最好方法。

①遺傳是人格不行缺少的影響因素。

②遺傳因素對人格的作用程度隨人格特質(zhì)的不同而異。通常在智力、氣質(zhì)這些與生物因

素相關(guān)較大的特質(zhì)上，遺傳因素的作用較重要；而在價值觀、信念、性格等與社會因素關(guān)系

緊密的特質(zhì)上，后天環(huán)境的作用可能更重要。

③人格的進展是遺傳與環(huán)境兩種因素交互作用的結(jié)果。

(2)社會文化因素

①每個人都處在特定的社會文化環(huán)境中，文化對人格的影響是極為重要的。社會文化塑

造了社會成員的人格特征，使其成員的人格結(jié)構(gòu)朝著相像性的方向進展，這種相像性具有維

系社會穩(wěn)定的功能。又使得每個人能穩(wěn)固地“嵌入”在整個文化形態(tài)里。

②社會文化對人格的影響力因文化而異，這要看社會對順應的要求是否嚴格。越嚴格,

其影響力越大。影響力的強弱也要看行為的社會意義，對于社會意義不大的行為，社會容許

較大的變異，而對社會意義非常重要的行為，就不容許有太大的變異；假如一個人極端偏離

其社會文化所要求的人格特質(zhì)，不能融入社會文化環(huán)境中，就可能被視為行為偏差或患有心

理疾病。

③社會文化對人格具有塑造功能，這表現(xiàn)在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如,

米德等人討論了新幾內(nèi)亞的三個民族的人格特征，這三個民族居住在不同自然環(huán)境中，有著

不同的社會文化背景。他們在民族性格上的差異，顯示了社會文化環(huán)境和自然環(huán)境對人格的

影響。

(1)家庭環(huán)境因素

家庭是社會的細胞，家庭成員間不僅有其自然的遺傳因素，也有其社會的“遺傳”因素。

這種社會遺傳因素主要表現(xiàn)為家庭對子女的教育作用。

討論人格的家庭成因，重點在于研討家庭的差異和不同的教養(yǎng)方式對人格進展和人格差

異的影響。討論發(fā)覺：

①在權(quán)威型的教養(yǎng)方式下，孩子簡單形成消極、被動、依靠、聽從、軟弱，做事缺乏主

動性，甚至會形成不誠懇的人格特征。②在放縱型教養(yǎng)方式下，孩子多表現(xiàn)為任性、稚嫩、

自私、野蠻、無禮、獨立性差、惟我獨尊，蠻橫無理，胡鬧等。③在民主型的教養(yǎng)方式下，

孩子能形成一些樂觀的人格品質(zhì)，如活潑、歡樂、直爽、獨立、彬彬有禮、擅長交往、富于

合作、思想活躍等。由此可見，家庭的確是“人類性格的工廠”，它塑造了人們不同的人格

特質(zhì)。

（4）早期童年閱歷

“早期的親子關(guān)系定出了行為模式，塑造出一切日后行為”。這是麥肯依有關(guān)早期童年

閱歷對人格影響力的一個總結(jié)。

人格進展的確受到童年閱歷的影響，幸福的童年有利于兒童進展健康的人格，不幸的童

年也會使兒童形成不良的人格。但二者不存在一一對應的關(guān)系，溺愛可能使孩子形成不良的

人格特點，逆境也可能磨練出孩子頑強的性格。早期閱歷不能單獨對人格起打算作用，它與

其他因素共同打算著人格的形成與進展。

（5）學校教育因素

學校是一種有目的、有方案地向同學施加影響的教育場所。老師、同學、同學、班集體

等都是學校教育的元素。

老師對同學人格的進展具有指導定向的作用。特殊是老師既是學校宗旨的執(zhí)行者，又是

同學評價言行的標準。老師的言傳身教對同學產(chǎn)生著巨大影響，討論發(fā)覺：在性情冷酷、刻

板、專橫的老師所管轄的班集體中，同學的哄騙行為增多；在友好、民主的老師氣氛區(qū)中，

同學哄騙削減。在專制型、放任型和民主型的管理風格下，同學表現(xiàn)出不同的人格特點。學

校是同齡群體會聚的場所，同伴群體對同學人格具有巨大的影響。班集體是學校的基本團體

組織，班集體的特點、要求、輿論和評價對于同學人格的進展具有“棄惡揚善”的作用。

（6）自然物理因素

生態(tài)環(huán)境、氣候條件、空間擁擠程度等這些物理因素都會影響到人格的形成和進展。一

個聞名的討論實例是，巴理關(guān)于阿拉斯加州的愛斯基摩人和非洲的特姆尼人的比較討論較好

地說明白生態(tài)環(huán)境對人格的影響。

此外，氣溫也會提高人的某些人格特征的消失頻率。如熱天會使人煩躁擔心，對他人實

行負面的反應，發(fā)生反社會行為。世界上酷熱的地方，也是攻擊行為較多的地方?自然環(huán)境

對人格不起打算性作用，在不同的物理環(huán)境中，人可以表現(xiàn)出不同的行為特點。

總之，人格是遺傳與環(huán)境交互作用的結(jié)果。在人格的形成過程中，各個因素對人格的形

成與進展起到了不同的作用。遺傳打算了人格進展的可能性，環(huán)境打算了人格進展的現(xiàn)實性,

教育是環(huán)境因素中最重要的部分。

舉例：結(jié)合生活實際自行舉例說明，言之有理即可。

3、認知失調(diào)是一個人的態(tài)度和行為等認知成分的相互沖突，從一個認知推斷出另一個

對立的認知時而產(chǎn)生的不舒適感、不開心的心情。費斯廷格認為認知失調(diào)是人的認知系統(tǒng)的

一種正常狀態(tài)。認知失調(diào)是不行避開的，會造成特定的心理壓力，具有動力學的意義。

認知失調(diào)理論認為一個人的認知因素必需協(xié)調(diào)，一旦消失不協(xié)調(diào)就會產(chǎn)生內(nèi)心壓力，就

會產(chǎn)生削減或消退不協(xié)調(diào)的動機，削減或消退不協(xié)調(diào)的過程就是形成與轉(zhuǎn)變態(tài)度的過程。

通常轉(zhuǎn)變認知失調(diào)有三種途徑：一是轉(zhuǎn)變行為，使主體對行為的認知符合態(tài)度的認知。

二是轉(zhuǎn)變態(tài)度，使主體的態(tài)度符合他的行為。三是引進新的認知元素，使之與原有的認知成

分協(xié)調(diào)全都。

1.4、學習動機的培育：

(1)樹立學習抱負；

(2)設(shè)置詳細目標及達成方法；

(3)供應榜樣；

(4)培育對學習的愛好；

(5)采用原有的動機遷移，產(chǎn)生學習需要；

(6)留意歸因傾向。

2.學習動機的激發(fā)：

(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)教學，激發(fā)同學的熟識愛好和求知欲；

(2)依據(jù)同學的情境，選擇合適的作業(yè)水平；

(3)供應清晰的、詳細的、即時的學習結(jié)果反饋信息；

(4)合理運用外部獎賞，妥當進行獎罰，維護內(nèi)部動機；

(5)正確運用表揚和批判；

(6)營造適度緊急的競賽或競賽氣氛，調(diào)動同學的奇怪心；

(7)引導同學歸因，促其連續(xù)努力。

三、材料分析題

1、答：首先，在這一討論中要考慮的是如何排解治療期間其他因素對療效的影響。比爾哭

聲的削減是否是由于勸慰劑效應或者僅是換了一個生疏的場所(治療室)所致，而不是真正

醫(yī)生的治療(不關(guān)注比爾的哭)？在此，我們可以使用ABA設(shè)計多基線設(shè)計來排解這些因

素對因變量的污染。

在ABA設(shè)計中，A表示治療(矯正)前的基準狀態(tài)，即醫(yī)生對比爾的哭聲表現(xiàn)出了一種正常

的留意，所以比爾哭的次數(shù)許多，B表示治療(矯正)后的狀態(tài)，即醫(yī)生試圖通過不理比爾

的哭聲來削減比爾哭的次數(shù)。醫(yī)生對哭行為的治療（矯正）是自變量。假如真如我們所期望

的，從A到B,比爾的哭聲削減了，那么僅憑這一點，就可以推斷醫(yī)生的不理睬起作用了嗎？

當然不能。至此，我們已經(jīng)完成了AB設(shè)計的兩個階段。但是我們還不能確信比爾的行為改

善是由于操縱自變量而導致的,或許哭聲削減僅是由于比爾換了一個環(huán)境，他畏于生疏環(huán)境,

而不敢肆意亂哭。

為了獲得更充分的證據(jù)，我們必需使比爾的行為返回到基線水平，即其次個A階段。假如由

于再次用留意強化哭行為，比爾開頭退回到原來的狀態(tài)。那么，此時討論者可以確信地推斷，

正是由于留意強化被撤銷而不是其它因素導致了第一個B階段中哭行為的終止。

其次，ABA設(shè)計得以順當進行的一個前提是，B階段的治療效果應當是不長久的，由于只有

這樣，當治療結(jié)束后，被試的行為才能回到治療前的基線狀態(tài)。然而，事實上，這一前提常

常是無法滿意的，即治療的痕跡很難消退而回到從前的狀態(tài)，撤銷留意一旦對比爾的哭發(fā)生

影響之后，就很難再通過留意來建立比爾的哭行為。此時，我們可以使用多基線設(shè)計。多

基線設(shè)計的程序是：找到一個或若干個與所要討論的行為（或被試）接近的行為（或被試），

在不同時間內(nèi)對它們引入同一自變量的處理（治療），也就是不同的行為（或不同的被試）

在引入自變量之前有長短不等的基線期，從而可以將自變量的影響和時間的因素逐階段地演

示出來，以便于討論者最終確定被試行為變化的真正緣由和自變量處理的真實效果。多基線

設(shè)計的內(nèi)在規(guī)律是：當一種行為或一個被試正在接受處理時，另一種行為或另一個被試仍處

于基線條件下。假如這種未受處理的行為在自變量引進之前（保持穩(wěn)定，然后隨自變量的變

化而變化，我們就可以認定，是自變量導致了該行為的轉(zhuǎn)變，而不是一些碰巧在觀看期內(nèi)發(fā)

生變化的其他因素。

多基線設(shè)計有被試內(nèi)多基線設(shè)計和被試間多基線設(shè)計之分。假如在幾個不同的基線階段比較

同一被試的不同行為，那么就是被試內(nèi)多基線設(shè)計；假如在幾個

不同的基線階段比較不同被試的同一行為，那么就是被試問多基線設(shè)計。

基于被試內(nèi)多基線設(shè)計的基本規(guī)律，為了考察留意對比爾哭行為的強化效應，除了哭，還必

需觀看比爾的另一個行為（如摔打），讓這兩種行為的基線期不等。比如先對哭進行矯治，

過幾天后再對摔打進行矯治。假如摔打行為在矯治之前保持穩(wěn)定，然后隨著留意撤銷的開頭

而變化，討論者就可以認為，是自變量（留意撤銷）導致了這些行為的轉(zhuǎn)變，而不是一些在

觀看期內(nèi)發(fā)生變化的其他因素。不過我們可以想見，哭和摔打一般總是連在一起的，因此,

一種行為的處理睬影響另一種行為的發(fā)生，也就說，撤銷對比爾哭的留意時，摔打行為也會

隨之相應削減，這樣就不能把該行為的變化歸功于自變量的作用了。所以，當自變量有明顯

的遷移效應或行為之間會發(fā)生相互影響時，應當采納被試間多基線設(shè)計。采納被試間多基線

設(shè)計時，討論者先要找到一個和比爾癥狀非常類似的兒童，然后在某一時間開頭撤銷對比爾

哭的留意，幾天后再開頭撤銷對另一兒童的摔打行為的留意，那么假如該兒童摔打行為在留

意撤銷之前保持穩(wěn)定，就可以認定是撤銷留意削減了比爾的哭行為。

2、(1)試驗設(shè)計一為2x2被試間設(shè)計，被試為24人。

試驗設(shè)計二為2X2混合設(shè)計，其中同學類型為被試間變量，教學方法為被試內(nèi)變量，被試

為12人。

(2)①教學方法的主效應顯著，啟發(fā)式教學方法的成果顯著高于講授式。②同學類型的主

效應不顯著。③教學方法和同學類型之間的交互作用顯著，即教學方法對不同類型同學的學

習成果產(chǎn)生了不同的影響；與教授是教學方法相比，啟發(fā)式教學方法對學困生成果的提高作

用更大。

試驗設(shè)計二與試驗設(shè)計一的結(jié)論相同

(3)相比較而言，①被試間設(shè)計的方案能更好地回答討論問題。②雖然混合設(shè)計所需的被

試量較少，且混合設(shè)計，將教學方法作為被試內(nèi)變量，能更好的掌握來自不同個體間的差異，

但當試驗過程中簡單產(chǎn)生累積效應或練習效應時，則被試內(nèi)試驗設(shè)計無法適用。本試驗假如

將教學方法作為被試內(nèi)變量，則會產(chǎn)生累積效應或練習效應，因此，包含被試內(nèi)設(shè)計在內(nèi)的

混合設(shè)計不能回答該討論所研討的問題，選擇被試間設(shè)計更佳。

四、論述題

1.

社會學習的主要形式是仿照，仿照的前提是觀看。沒有觀看，就沒有仿照。有機體對某種刺

激情境中的行為及其結(jié)果進行觀看，產(chǎn)生替代性強化，從而建立起情境與行為的聯(lián)系。觀看

學習是班杜拉的社會學習理論的核心概念。

(1)社會認知論：兒童通過觀看他們生活中重要人物的行為而習得社會行為。這些觀看以

心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來關(guān)心他們仿照行為。

(2)交互作用論：學習不但受外部環(huán)境的影響，而且也受到個人的認知調(diào)整和自我調(diào)整。

他強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部因素相互作用的產(chǎn)物