兒童和課程何以統(tǒng)一

兒童與課程是教育中的兩個(gè)基本范疇，也是一對(duì)矛盾。一般思維邏輯認(rèn)為，經(jīng)過(guò)教育教學(xué)，兒童能掌握課程，從而獲得成長(zhǎng)發(fā)展。但實(shí)踐中會(huì)遇到許多問(wèn)題，如兒童的學(xué)習(xí)興趣不高、參與度不強(qiáng)、學(xué)習(xí)效果不佳等。那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這些問(wèn)題？又怎么解決它們呢？杜威關(guān)于兒童和課程的統(tǒng)一觀也許能提供些許啟發(fā)。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育效率低下的原因在于，理論上兒童與課程的兩元論及由此導(dǎo)致的實(shí)踐中兒童與課程的割裂。他提出兒童與課程的統(tǒng)一觀，并將這一觀念付諸教育行動(dòng)，力圖消解兒童與課程的割裂造成的教育中的種種矛盾。一、傳統(tǒng)教育兒童和課程的割裂杜威認(rèn)為，教育就是兒童與課程的相互作用，這種相互作用的基礎(chǔ)預(yù)示著兒童與課程之間必須建立有機(jī)聯(lián)系、達(dá)成統(tǒng)一，而傳統(tǒng)教育中兒童和課程之間存在嚴(yán)重的割裂。（一）現(xiàn)實(shí)感性和過(guò)往理性的割裂杜威認(rèn)為，兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。但“學(xué)校里見(jiàn)到的課程所提供的材料，卻是無(wú)限地回溯過(guò)去，同時(shí)從外部無(wú)限地伸向空間。人們?cè)趦和x開他所熟悉的幾乎不多于一平方里的自然環(huán)境以后，便使他進(jìn)入一個(gè)遼闊的世界——甚至可以說(shuō)，使他進(jìn)入太陽(yáng)系的范圍。兒童小小的記憶力和知識(shí)領(lǐng)域被全人類的長(zhǎng)期的多少世紀(jì)的歷史壓得窒息了”。（二）系統(tǒng)知識(shí)和兒童經(jīng)驗(yàn)的割裂兒童經(jīng)驗(yàn)主要指的是兒童個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)，它是分散的、具體的、直接的、現(xiàn)實(shí)的。但在學(xué)校，每門課程都是分門別類的，根據(jù)抽象的一般原則重新排列的，“把每個(gè)論題分為若干科目，把每個(gè)科目再分為若干課時(shí)，每個(gè)課時(shí)再分為若干特殊的事實(shí)和公式，讓兒童一步一步地去掌握每一個(gè)這些割裂開來(lái)的部分”。已經(jīng)歸了類的各門科目是許多年代的科學(xué)的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。（三）學(xué)科和兒童生活完整性的割裂杜威認(rèn)為，兒童的生活是完整的，它是兒童自己的世界，它具有兒童自己生活的統(tǒng)一性和完整性。但“兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解”。在杜威之前，教育領(lǐng)域就存在外鑠論和內(nèi)發(fā)論兩個(gè)派別的論爭(zhēng)。外鑠論以片面的課程教材觀為中心，認(rèn)為課程教材比兒童的經(jīng)驗(yàn)更重要，因?yàn)閮和慕?jīng)驗(yàn)是狹隘的、混亂的、不確定的。內(nèi)發(fā)論的思想基礎(chǔ)是極端的兒童中心觀，認(rèn)為對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，一切科目只處于從屬地位。杜威對(duì)這兩個(gè)派別分別進(jìn)行了分析和批判，他提出的解決方案是兒童與課程的統(tǒng)一。他認(rèn)為，兒童的經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)的知識(shí)之間存在相互聯(lián)系的內(nèi)在因素，二者之間不存在不可逾越的鴻溝。二、兒童和課程的統(tǒng)一觀對(duì)于兒童和課程的統(tǒng)一觀，在兒童方面要看到，兒童經(jīng)驗(yàn)本身怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素——事實(shí)和真理。更重要的是要看到，兒童經(jīng)驗(yàn)的本身怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有的水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣。對(duì)于兒童和課程的統(tǒng)一觀，在各門科目方面要看到，怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結(jié)果來(lái)解釋它們，并發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個(gè)步驟。拋棄把教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西的見(jiàn)解?！皟和驼n程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極，正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)，以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)”。杜威兒童和課程的統(tǒng)一觀的中心思想在于：教育實(shí)踐中的兩個(gè)重要因素——兒童與課程必須發(fā)生有效的相互作用而不是彼此割裂才能產(chǎn)生正面的教育結(jié)果。兒童與課程可以統(tǒng)一，因?yàn)橐环矫鎯和慕?jīng)驗(yàn)里包含著系統(tǒng)化科目中的事實(shí)和真理的初始基因，向教材方向發(fā)展起著作用的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣;另一方面系統(tǒng)的課程教材代表著兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展方向，并對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展提供了指導(dǎo)方法，即成人編制的課程教材可以用兒童經(jīng)驗(yàn)的方式加以解釋解讀。三、統(tǒng)一觀下的教育教學(xué)（一）樹立正確的兒童中心思想兒童中心思想的要義，在于教育教學(xué)中要尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)、兒童的興趣、兒童的生活，采用民主的而不是強(qiáng)制的教育管理方式，采取兒童樂(lè)于接受的教學(xué)方法。兒童中心不是對(duì)兒童放任自流，而要在理性上認(rèn)識(shí)并在實(shí)踐中把握好兒童經(jīng)驗(yàn)與系統(tǒng)教材知識(shí)之間的關(guān)系：兒童經(jīng)驗(yàn)是起點(diǎn)，系統(tǒng)教材知識(shí)是方向;兒童經(jīng)驗(yàn)奠定基礎(chǔ)，系統(tǒng)知識(shí)提供指導(dǎo);兒童經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)展為系統(tǒng)的知識(shí)，系統(tǒng)知識(shí)可以心理化為兒童經(jīng)驗(yàn)。（二）找準(zhǔn)兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展方向杜威認(rèn)為，兒童經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展著的，經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，兒童經(jīng)驗(yàn)本身不是完成了的東西，而只是某些生長(zhǎng)傾向的一種信號(hào)或標(biāo)志。正由于兒童經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展著的，如果施加于外部的適當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境，兒童經(jīng)驗(yàn)就能不斷獲得改組改造，兒童就能獲得發(fā)展。這就是杜威“教育即成長(zhǎng)”的內(nèi)涵。杜威還認(rèn)為，在兒童的發(fā)展過(guò)程中，有些經(jīng)驗(yàn)具有發(fā)展意義，有些經(jīng)驗(yàn)不具有發(fā)展意義?！氨热?，盲目的和任性的沖動(dòng)，急急忙忙漫不經(jīng)心地從一事改為另一事……事事都是曇花一現(xiàn)，絲毫沒(méi)有生長(zhǎng)的積累”。教育如果在這方面用力，就是把兒童“發(fā)展抑制在低級(jí)的水平上”。但有些活動(dòng)的發(fā)展“是機(jī)不可失……如果加以選擇、利用和重視，也許標(biāo)志著對(duì)于兒童的整個(gè)一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn);如果忽視了，機(jī)會(huì)一去，不復(fù)再來(lái)”。因此，教育者應(yīng)識(shí)別對(duì)兒童發(fā)展具有未來(lái)意義的傾向和行為，并在這方面開展真正的教育工作。（三）把教材看成兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的某一階段杜威認(rèn)為，學(xué)校里的教材都可以從兩個(gè)視角來(lái)看。一是科學(xué)家或編制者的視角：教材代表著真理。但由于是按照科學(xué)家的標(biāo)準(zhǔn)編制，“對(duì)兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)便沒(méi)有直接的聯(lián)系。它處在兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)之外”。因此對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教材成為一種空洞的或純粹的符號(hào)。另一個(gè)是教師視角：應(yīng)該考慮科學(xué)的教材代表經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的某一階段。教師的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人的親身的體驗(yàn)，教師考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分;在兒童可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)，怎樣利用這些因素，教材知識(shí)怎樣幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo);教師考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮的。（四）教材心理化關(guān)于教材心理化的解讀，杜威指出：邏輯的并不是注定反對(duì)心理的……最廣義地來(lái)說(shuō)，邏輯的立場(chǎng)，它的本身便是心理的，就它在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展中所處的地位來(lái)說(shuō)有著它的意義……因此，就需要把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。它必須恢復(fù)到它被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。它必須心理化;反過(guò)來(lái)，變?yōu)橹苯拥暮蛡€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。教材的心理化，就是把教材知識(shí)變?yōu)閮和?jīng)驗(yàn)的一部分，把兒童經(jīng)驗(yàn)有效融入教材的知識(shí)體中。杜威指出，教材心理化的最大益處是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，成人編制的沒(méi)經(jīng)過(guò)心理化的教材并不能引起興趣，因?yàn)樗⒉话l(fā)生