教育社會(huì)學(xué)課件

教育社會(huì)學(xué)

王家云

2007年8月

預(yù)習(xí)與思考

1、教材結(jié)構(gòu)屬于理論知識(shí)體系？還是屬于實(shí)踐知識(shí)體系？何以證明？

2、這門(mén)課的主要慨念（基本概念）有哪些？

3.這門(mén)課程研究的主題有哪些？與教育學(xué)或社會(huì)學(xué)所研究的主題相比，它的獨(dú)立性表現(xiàn)在

哪里？

4,關(guān)于這門(mén)學(xué)問(wèn)新的進(jìn)展，你知道哪些？

緒論教育社會(huì)學(xué)研究的新進(jìn)展

教學(xué)目的和要求

通過(guò)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)了解中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究的新主題、新成果以及研究特點(diǎn)，從宏觀

上把握教育社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域、方向、內(nèi)容、方法以及發(fā)展趨勢(shì)；感知教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的

聯(lián)系與區(qū)別；樹(shù)立對(duì)中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的信心。

教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)

重點(diǎn)是總體上把握教育社會(huì)學(xué)的基本研究領(lǐng)域、方向。難點(diǎn)是鑒定教育社會(huì)學(xué)的問(wèn)題與教

育學(xué)的問(wèn)題的聯(lián)系與區(qū)別

教學(xué)課時(shí)及方式安排

本章教學(xué)為6課時(shí)，其中前4課時(shí)主要用于講解教育社會(huì)學(xué)研究的主題、特點(diǎn)及成果；2

課時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行“學(xué)前教育專業(yè)本科生眼里的教育社會(huì)學(xué)問(wèn)題”的討論。

教學(xué)過(guò)程

一、近五年教育社會(huì)學(xué)研究的主題

1、大學(xué)生就業(yè)、農(nóng)村兒童（留守兒童）的學(xué)前教育、教育質(zhì)量

2、教育公平（擇校）與均衡發(fā)展、科學(xué)的教育發(fā)展觀

3、教育自身社會(huì)系統(tǒng)

4、個(gè)體社會(huì)化

5、教育分層

6、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)與教育

7、大學(xué)生文化（學(xué)生生存狀態(tài)）

8、學(xué)科建設(shè)（學(xué)科和方法論）

9、社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育問(wèn)題

1（）、知識(shí)社會(huì)學(xué)視野

11、教師社會(huì)學(xué)、免費(fèi)上部屬師范

其他

8%

4%

二、近五年教育社會(huì)學(xué)研究主題所具有的特點(diǎn)

1、教育社會(huì)學(xué)的理論建構(gòu)和學(xué)科反思不斷加強(qiáng)

2、教育公平、教育均衡發(fā)展、科學(xué)的教育發(fā)展觀、三農(nóng)教育問(wèn)題是學(xué)界最為關(guān)注的問(wèn)題（所

關(guān)注的均為系關(guān)民生的根本問(wèn)題）

3、“敘事”成為一種重要的言說(shuō)方式

4、知識(shí)社會(huì)學(xué)成為研究的新亮點(diǎn)

5、轉(zhuǎn)型期教育問(wèn)題成為學(xué)科研究的重要取向

三、近五年的研究成果

（一）學(xué)科發(fā)展

“反思”和初級(jí)建構(gòu)成為主角，旨在教育社會(huì)學(xué)中國(guó)化。

今天國(guó)外教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是“教育與現(xiàn)代性''的關(guān)系；其方法論還沒(méi)有超越涂爾干和

韋伯的研究范式。

我們的工作是理解、轉(zhuǎn)化自己先前的傳統(tǒng)，同時(shí)消化好國(guó)外的理論。

（-）知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究視角凸顯

在哲學(xué)認(rèn)識(shí)上，知識(shí)社會(huì)學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)社會(huì)存在決定人的意識(shí)，而且進(jìn)一步強(qiáng)化了意識(shí)形態(tài)

概念；在社會(huì)觀I：,強(qiáng)調(diào)客觀社會(huì)事實(shí)與主體對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)理解并重，社會(huì)是一個(gè)“互為主體性”

的世界；在研究方法上，強(qiáng)調(diào)日常情景描述。這些觀點(diǎn)都被轉(zhuǎn)而運(yùn)川了分析教育問(wèn)題。

比如，有學(xué)者運(yùn)用“知識(shí)人”的社會(huì)角色分析框架，探討知識(shí)與教師角色的關(guān)系，指出教師

專業(yè)發(fā)展的過(guò)程就是教師角色轉(zhuǎn)變的過(guò)程。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校在再生產(chǎn)知識(shí)的過(guò)程中，同時(shí)再

生產(chǎn)著知識(shí)所依附著的權(quán)力利益關(guān)系及其價(jià)值觀念。知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)（不同于認(rèn)知層面的知識(shí)

建構(gòu)，是思想、道德、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)等的建構(gòu)）過(guò)程充滿矛盾和斗爭(zhēng)，知識(shí)傳輸背后隱

臧著不同權(quán)力和利益之間的斗爭(zhēng)。

（三）教育公平討論

1、教育公平界定

關(guān)于公正、公平和平等

公正（正義）與公平有別：公正帶有“價(jià)值取向”，公平帶有明顯的“工具性”，它所強(qiáng)調(diào)

的是衡量標(biāo)準(zhǔn)的“同一個(gè)尺度”，用以防止社會(huì)對(duì)待中的雙重（多重）標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題；公正的應(yīng)然成

分多一些，公平帶有更多的現(xiàn)實(shí)成分。

平等存在著“過(guò)度”的可能性，而公正則不存在“過(guò)度”的可能性，所以，合理的平等才

具有公正的性質(zhì).

平等有兩層含義：第一，每個(gè)人因其具體貢獻(xiàn)完全平等（都同樣是締結(jié)社會(huì)的一個(gè)股東）

而應(yīng)該完全平等地享有基本權(quán)利；第二，每個(gè)人因其具體貢獻(xiàn)不平等而應(yīng)該享有相應(yīng)不平等的

非基本權(quán)利：人們所享有的非基本權(quán)利與自己所做出的具體貢獻(xiàn)的比例應(yīng)該完全平等。

公正原則：貢獻(xiàn)原則（按貢獻(xiàn)分配權(quán)利）和平等原則?

教育公平包括教育權(quán)利平等與教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)基本方面。

為受教育者提供與其自身主觀條件"相當(dāng)”或"相稱”的教育機(jī)會(huì)與教育條件，力求實(shí)現(xiàn)每個(gè)

教育對(duì)象的當(dāng)下潛力最大限度的挖掘，個(gè)性最佳程度的發(fā)展，此為真正的教育公平。

2、教育公平投射下的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展

什么是教育均衡發(fā)展？有學(xué)者認(rèn)為是以均衡配置資源搭建競(jìng)爭(zhēng)平臺(tái)，通過(guò)公平競(jìng)爭(zhēng)引發(fā)發(fā)

展中的不平衡，通過(guò)微調(diào)達(dá)到相對(duì)平衡，之后再在相對(duì)平衡的基礎(chǔ)上實(shí)施新的一輪競(jìng)爭(zhēng)--循

環(huán)往復(fù)，有序進(jìn)行。

有學(xué)者對(duì)“平均論”、“限制論”所產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)危害進(jìn)行了抨擊，提出了矯正的對(duì)策：確認(rèn)機(jī)

會(huì)公平，更重質(zhì)量公平的唯物均衡觀，推動(dòng)區(qū)域義務(wù)教育全面發(fā)展。

我國(guó)正處于從入學(xué)機(jī)會(huì)公平向教育資源配置（師資質(zhì)量、生源質(zhì)量、經(jīng)費(fèi)投入等）公平的

發(fā)展過(guò)程中，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的公平。

我國(guó)先后采取了“普九”、“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、“農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)“、“東部地區(qū)學(xué)

校對(duì)口支援西部貧困地區(qū)學(xué)校工程”、“流動(dòng)人口子女接受義務(wù)教育有關(guān)規(guī)定“、“兩免一補(bǔ)”、“農(nóng)

村兒童免費(fèi)接受義務(wù)教育政策”，促進(jìn)教育公平。（楊銀付）

同學(xué)們思考：如何才能建立真正有效的均衡發(fā)展保障機(jī)制呢？（請(qǐng)同學(xué)們按小組分

別扮演學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、市教育局長(zhǎng)、生教育廳長(zhǎng)和教育部長(zhǎng)等不同角色談辦法、

建議，要考慮到辦法、建議的必要性、可能性以及與角色的對(duì)應(yīng)性）

結(jié)論：

均衡發(fā)展若干保障機(jī)制（汪明）

（1）經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

制定義務(wù)教育生均最低撥款標(biāo)準(zhǔn)；制定義務(wù)教育學(xué)校教職工工資標(biāo)準(zhǔn)；制定中小學(xué)辦學(xué)條

件標(biāo)準(zhǔn)；制定對(duì)薄弱學(xué)校的資金扶持政策.

（2）資源共享機(jī)制

以學(xué)區(qū)為單位，實(shí)現(xiàn)學(xué)區(qū)范圍內(nèi)教育資源共享；以現(xiàn)代信息技術(shù)為平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育資

源共享；城鄉(xiāng)一體，實(shí)現(xiàn)教育資源共享。

（3）師資交流機(jī)制

建立校領(lǐng)導(dǎo)定期輪崗制度；實(shí)施教師交流制度；選拔一批優(yōu)秀畢業(yè)生到農(nóng)村學(xué)校、城市薄

弱學(xué)校任教。

（4）生源調(diào)配機(jī)制

（5）扶貧濟(jì)弱機(jī)制

（6）監(jiān)督評(píng)估機(jī)制

另有學(xué)者認(rèn)為（劉捷）

（1）建章立制、教育立法是促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的制度保障（制定標(biāo)準(zhǔn)）；（2）高層次

的投資主體帶來(lái)穩(wěn)定的基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)是促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)（強(qiáng)化政府責(zé)任）;（3）

改善教師的地位和待遇是促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素；（4）扶持弱勢(shì)群體、弱勢(shì)地區(qū)是

促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的有力措施（補(bǔ)償）;（5）保證基本的教育條件是促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展

的重要平臺(tái)（必要保障）。

3、弱勢(shì)群體的教育公平

“弱勢(shì)群體”原指在社會(huì)資源的占有上或社會(huì)財(cái)富的分配中處于不利地位的人群。學(xué)校中的

弱勢(shì)群體多指“差生”，現(xiàn)在也包括“非差生”以及教師弱勢(shì)群體、流動(dòng)人口子女等。

相關(guān)的研究基本依據(jù)“概念界定——事實(shí)揭示——成因和危害分析”的框架進(jìn)行。

結(jié)論：弱勢(shì)群體往往成為班級(jí)生活中的孤獨(dú)失落者（汪昌華）。必須依靠政府解決；辦打

工子弟學(xué)校，避免直接進(jìn)城市公立學(xué)校（遭受歧視），為兒童融入城市生活提供緩沖地（張秋

凌）。

4、和諧社會(huì)與教育公平（高等教育研究2005。9筆會(huì)）

“和諧社會(huì)”秩序論社會(huì)學(xué)家：社會(huì)秩序的穩(wěn)定與一致；功能社會(huì)學(xué)家：社會(huì)功能的和

諧與統(tǒng)一；沖突論社會(huì)學(xué)家：矛盾與沖突中的和諧與一致；互動(dòng)論社會(huì)學(xué)家：人際互動(dòng)中人際

關(guān)系的和諧與融洽

結(jié)論：“和諧社會(huì)’'是實(shí)現(xiàn)教育公平的社會(huì)基礎(chǔ)，人的全面和諧發(fā)展是構(gòu)建社會(huì)主義和諧社

會(huì)的本質(zhì)要求，（程斯輝）教育公平是構(gòu)建和諧社會(huì)的重要途徑（廣東教育沙龍2005）.景杰

從高等教育（是工具）促進(jìn)社會(huì)成員向上流動(dòng)，維持和諧社會(huì)階層關(guān)系；錢(qián)民輝從民族教育的

角度，提出民族成員的和諧發(fā)展的構(gòu)想。

（四）教育與社會(huì)分層

研究思路：“從社會(huì)到教育”和“從教育到社會(huì)前者探討個(gè)體家庭、種族、文化背景等所

占據(jù)的社會(huì)階層因素對(duì)其接受教育的影響（比如流動(dòng)人口子女的受教育狀況、政策選擇、城市

適應(yīng)性等問(wèn)題；語(yǔ)言、文化資本不同對(duì)其教育的影響問(wèn)題）；后者分析個(gè)體所受的教育對(duì)其獲得

社會(huì)地位的制約，進(jìn)而產(chǎn)生不同的社會(huì)分層。

近三年研究主題：家庭背景和社會(huì)制度對(duì)教育獲得的影響；教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)與分層的作用；

社會(huì)分層與教育機(jī)會(huì)均等，等等。

結(jié)論在3方面：李春玲運(yùn)用資料，對(duì)1940-2001年間中國(guó)社會(huì)教育機(jī)會(huì)分配形態(tài)進(jìn)行了研

究。1978年前，教育機(jī)會(huì)分配從一種極度不平等的狀態(tài)向著平等化的方向演變；1978年之后，

教育機(jī)會(huì)分配的不平等程度逐步增強(qiáng)，家庭背景和制度因素對(duì)教育獲得的影響不斷上升。其中

意識(shí)形態(tài)及政府相關(guān)政策的變動(dòng)導(dǎo)致了教育不平等的弱化或增強(qiáng)。

李強(qiáng)統(tǒng)計(jì)認(rèn)為，我國(guó)教育收益率大約是4%（美為12%）,也就是說(shuō)平均算起來(lái)，一個(gè)人

多上一年學(xué)，工作以后可以比少上一年學(xué)的人多獲得4%的收入。教育負(fù)收益的現(xiàn)象經(jīng)過(guò)市場(chǎng)

化改革被根本扭轉(zhuǎn)了。然而，在影響地位和收入變化的因素中，還是非個(gè)人努力因素的作用大

一些，例如城市人、農(nóng)村人，大城市、小城鎮(zhèn)等。這個(gè)問(wèn)題近幾年已經(jīng)進(jìn)入調(diào)整階段。

王偉宜問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)論：高收入階層子女更多地考慮個(gè)人預(yù)期收益，而低收入階層子女首

先考慮的是如何降低個(gè)人入學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，這導(dǎo)致了他們?cè)诟骺祁惥妥x方面的機(jī)會(huì)差異。張人杰對(duì)埃

默里奇的“螺旋形理論（來(lái)自物理學(xué)的啟示）”進(jìn)行評(píng)介之后認(rèn)為，教育程度與他們獲得的社

會(huì)地位之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是復(fù)雜的平動(dòng)與上升運(yùn)動(dòng)力量的結(jié)果。根據(jù)這種理

論提出的問(wèn)題，比如，”就業(yè)難的是哪些階層的大學(xué)畢業(yè)生？”“教育面前機(jī)會(huì)平等原則真的僅

包括'起點(diǎn)平等‘、'過(guò)程平等'和'結(jié)果平等'嗎？”對(duì)我們都有啟示。

（五）教育自身社會(huì)系統(tǒng)的微觀研究

1、教師角色

吳與郭之辯的結(jié)果：教師只能扮演“半支配階層代言人半公共知識(shí)分子”的社會(huì)角色。

新課程背景下的教師角色：研究者、開(kāi)發(fā)者、促進(jìn)者等

周潤(rùn)智則運(yùn)用戈夫曼的擬劇理論對(duì)教師課堂（前臺(tái)）、辦公室（后臺(tái)）、間臺(tái)（中介場(chǎng)域）

的角色沖突與轉(zhuǎn)換進(jìn)行了研究。（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)3003.5）

2、師生關(guān)系研究

師生關(guān)系是特殊的社會(huì)關(guān)系。2003年吳康寧發(fā)出“學(xué)生僅僅是受教育者嗎？”質(zhì)疑。“非

受教育者”…一充當(dāng)“教育者”…-超越性的“受教育者”。師生關(guān)系從靜態(tài)的師教生學(xué)…動(dòng)態(tài)

的師生互學(xué)。

師代表著成人團(tuán)體、正規(guī)課程和學(xué)校中既存的社會(huì)秩序，學(xué)生則努力以自發(fā)的方式實(shí)現(xiàn)自

我，用他們自己的方式達(dá)到目的，師生沖突不可避免，田國(guó)秀認(rèn)為師生沖突是新型師生關(guān)系建

立的加速器。

3、課程研究

主要結(jié)論：吳康寧課程標(biāo)準(zhǔn)既是關(guān)于知識(shí)的“專業(yè)性文本”，也是“政治性文本”。

齊學(xué)紅教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)是由教師和學(xué)生在活動(dòng)和交往中共同建構(gòu)起來(lái)的，

這一過(guò)程充滿著矛盾和斗爭(zhēng)（合法化知識(shí)與個(gè)人知識(shí)）。

4、學(xué)校場(chǎng)域（各種各樣的關(guān)系）

主題是對(duì)學(xué)校社會(huì)場(chǎng)域中學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)方式、班級(jí)建設(shè)等繼續(xù)進(jìn)行研究。

結(jié)論：（程天君）差生是社會(huì)制度的產(chǎn)物…-是學(xué)生個(gè)體本真多樣性在制度之屏上的投影，

是課程分化的產(chǎn)物、教師配置教育資源失衡的結(jié)果。

研究性學(xué)習(xí)…-隱性教學(xué)實(shí)踐與顯性教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系處理。

班級(jí)應(yīng)該成為成員在精神上相互平等、對(duì)各種活動(dòng)平等參與以及對(duì)班級(jí)發(fā)展性資源共同享

有的文化、精神、倫理共同體。

（六）個(gè)體社會(huì)化研究

大學(xué)生社會(huì)化、獨(dú)生子女社會(huì)化是傳統(tǒng)的研究領(lǐng)域

近三年對(duì)社會(huì)化因素、社會(huì)化資源的虧空以及青少年犯罪、越軌、自殺、網(wǎng)戀、網(wǎng)婚等問(wèn)

題進(jìn)行了深入探討.

結(jié)論：社會(huì)化因素…社會(huì)輿論、文化、學(xué)校（產(chǎn)生有意識(shí)的、系統(tǒng)、長(zhǎng)期的影響）、家庭

（關(guān)鍵因素）、大眾傳播媒介（越來(lái)越重要的因素）。

馬和民--中國(guó)傳統(tǒng)文化的解體與整合功能缺失；中國(guó)人日常道德生活的困境與人生態(tài)度俗

化；政治倫理的合理性危機(jī)與價(jià)值共享脆化；教育失范與學(xué)校育人環(huán)境劣化；學(xué)生微觀生活環(huán)

境差異與生活適應(yīng)困難。

（七）大學(xué)生文化、大眾文化與青少年社會(huì)化

隱匿和互動(dòng)的大學(xué)生文化（課桌文化、寢室文化、手機(jī)短信文化對(duì)青年社會(huì)化的弱化）

網(wǎng)絡(luò)暴力游戲因?yàn)橥姹妳⑴c其中，因而對(duì)青少年的身心變化造成了更為主動(dòng)和逼真的影響

身體消費(fèi)不僅是一種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，也是一種性別文化現(xiàn)象。奧尼爾指出：“身體是民主社會(huì)里的商

業(yè)美學(xué)所利用的一種資源。，，從購(gòu)物消費(fèi)到休閑健美，從追求舒適、速度的時(shí)尚（如買(mǎi)汽車，坐飛機(jī)）到性革命

所帶來(lái)的女性對(duì)自己身體支配的自由。

面對(duì)這種女性剛剛逃脫倫理暴力又受制于美學(xué)暴力的境遇，布爾迪厄提出了一句極其精辟的斷語(yǔ)：”對(duì)女人

而言，鏡子和磅秤取代了祭壇和跪凳?！?/p>

（八）社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育問(wèn)題

社會(huì)混變：社會(huì)體制轉(zhuǎn)型和觀念轉(zhuǎn)型

教育失序：教育浪費(fèi)、教育腐敗、教育公平、農(nóng)村教育問(wèn)題

行為失范與制度失范：義務(wù)教育免費(fèi)，制定教育經(jīng)費(fèi)投入法，建立獎(jiǎng)助貸補(bǔ)制度是解決失

范的有效途徑

虛擬環(huán)境下，“人一人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭艘粰C(jī)”。師生間的對(duì)抗更趨緩和隱蔽，表現(xiàn)為一種輪回式

的權(quán)力流動(dòng)關(guān)系：控制對(duì)方的力量也成為控制自己的力量，最終使雙方締結(jié)成一種更牢固的對(duì)

抗關(guān)系。

網(wǎng)絡(luò)教育正解構(gòu)著傳統(tǒng)教育，是教育活動(dòng)（歷史社會(huì)學(xué)）、教育話語(yǔ)（文化社會(huì)學(xué)）、教育

權(quán)力（知識(shí)社會(huì)學(xué)）、教育關(guān)系（時(shí)空社會(huì)學(xué)）和教育學(xué)（教育社會(huì)學(xué)）的重構(gòu)。核心是要“培

育信息文明”。

思考題：

1、近幾年，我國(guó)教育社會(huì)研究的主題有哪些？

2、我國(guó)教育社會(huì)學(xué)理論研究的特點(diǎn)有哪些？

3、試論中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究的新進(jìn)展。

第一章教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科要素

教學(xué)目的和要求

通過(guò)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)了解教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)、方法論；從宏觀上把握教

育社會(huì)學(xué)的學(xué)科要素；形成對(duì)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣與信心。

教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)

重點(diǎn)是把握教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象與性質(zhì)。難點(diǎn)理解教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科價(jià)值的

關(guān)系。

教學(xué)課時(shí)及方式安排

本章教學(xué)為2課時(shí)，主要借助多媒體課件并運(yùn)用講解法把教學(xué)內(nèi)容闡釋清楚。

教學(xué)過(guò)程

第一節(jié)教育社會(huì)學(xué)研究對(duì)象

一、已有的觀點(diǎn)：

1、社會(huì)化過(guò)程說(shuō)根據(jù)“教育是年長(zhǎng)的幾代人對(duì)社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加

的影響”（涂爾干），推及“教育在于使年輕,代系統(tǒng)地社會(huì)化”，并認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)研究“整個(gè)

文化環(huán)境對(duì)個(gè)人影響的過(guò)程”。

2、相互關(guān)系說(shuō)

英國(guó)社會(huì)學(xué)家米切爾（Mitchell,GD.A）：教育與社會(huì)制度、教育制度及社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。

前蘇聯(lián)一些學(xué)者：教育活動(dòng)/過(guò)程的規(guī)則、規(guī)律性與社會(huì)規(guī)則/社會(huì)性制約因素之間的關(guān)系。

林清江：教育與社會(huì)交互關(guān)系―社會(huì)過(guò)程+社會(huì)結(jié)構(gòu)+社會(huì)變遷與教育過(guò)程+教育結(jié)構(gòu)+教育

變革+教學(xué)社會(huì)學(xué)問(wèn)題之間的關(guān)系，

厲以賢：教育與社會(huì)基本關(guān)系…教育制度與社會(huì)制度，文化與教育，學(xué)校與社會(huì)，個(gè)人與

社會(huì)之間的關(guān)系。

此外還有，群體關(guān)系說(shuō)；教育獨(dú)特性說(shuō)；社會(huì)功能說(shuō)；特殊社會(huì)現(xiàn)象說(shuō)。

二、研究對(duì)象界定（見(jiàn)P7）

教育社會(huì)學(xué)研究的是教育領(lǐng)域中的社會(huì)現(xiàn)象或社會(huì)問(wèn)題，即具有?社會(huì)學(xué)意味的教育現(xiàn)象或

教育問(wèn)題，或者說(shuō)是教育現(xiàn)象或教育問(wèn)題的社會(huì)學(xué)層面.

本書(shū)編寫(xiě)的邏輯：’‘教育的社會(huì)特性（作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育）”、”教育的社會(huì)規(guī)定性（從

社會(huì)到教育）”、"教育的社會(huì)功能（從教育到社會(huì)）

（-）學(xué)科之眼與學(xué)科視野（吳：教育研究與實(shí)驗(yàn)，2007（2））

不同的學(xué)科有自己的“眼睛”，即所謂“學(xué)科之眼這些學(xué)科之眼本身是自足的，是不依賴

于其他的學(xué)科之眼的，它們相互之間具有不可比性。用這些不同的學(xué)科之眼所“看到的空間范

圍，，—亦即所形成的“學(xué)科視野”——也就具有了不可比性，無(wú)所謂哪個(gè)學(xué)科視野寬，哪個(gè)學(xué)科

的視野窄。

政治學(xué)使用的是“權(quán)力”之眼，經(jīng)濟(jì)學(xué)使用的是“利潤(rùn)”之眼。前者看到的是權(quán)力的形成及運(yùn)

作有關(guān)的一切現(xiàn)象或問(wèn)題，后者看到的則是與利潤(rùn)的產(chǎn)生及分配有關(guān)的一切現(xiàn)象。在這兩種學(xué)

科視野——學(xué)科空間范圍——中，-個(gè)單位、一個(gè)地區(qū)、一個(gè)國(guó)家或者整個(gè)國(guó)際社會(huì)都可以成

為審視對(duì)象。兩種視野沒(méi)有寬窄之分。（提問(wèn)不同學(xué)科之眼）

心理學(xué)的學(xué)科之眼是人格，它看到的是與人格差異相應(yīng)的人格尊嚴(yán)有關(guān)的一切事實(shí)與問(wèn)題。

教育學(xué)之眼是“智慧”。

進(jìn)一步來(lái)看，當(dāng)政治學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)把目光投向同一個(gè)單位、一個(gè)地區(qū)、一個(gè)國(guó)家或者整個(gè)國(guó)

際社會(huì)時(shí)，各自搜尋的目標(biāo)是不同的。政治學(xué)搜尋的是上述單位、地區(qū)、國(guó)家乃至國(guó)際社會(huì)中

的“權(quán)力”現(xiàn)象，或者說(shuō)所關(guān)注的是這些“空間范圍'’的政治學(xué)層面；經(jīng)濟(jì)學(xué)搜尋的是上述單位、

地區(qū)、國(guó)家乃至國(guó)際社會(huì)中的“利潤(rùn)”現(xiàn)象，或者說(shuō)所關(guān)注的是這些“空間范圍”的經(jīng)濟(jì)學(xué)層面;一-

這樣，在不同的學(xué)科之眼的審視廣，表面上相同的空間范圍實(shí)際上便具有了不同的內(nèi)涵，形成

某學(xué)科自己的視野。

一門(mén)學(xué)科要有“獨(dú)特的研究對(duì)象確切的是指用“獨(dú)特的學(xué)科之眼''看出來(lái)的結(jié)果。也就是

說(shuō)，先于獨(dú)特的研究對(duì)象而存在、比獨(dú)特的研究對(duì)象更基本更重要的條件，是獨(dú)特的學(xué)科之眼。

“某某學(xué)科的研究方法”，實(shí)指該學(xué)科可以運(yùn)用這些研究方法。

這樣,有沒(méi)有自己的“學(xué)科之眼”成為學(xué)科能否'是否相對(duì)獨(dú)立的首要條件。人文社會(huì)學(xué)科研究

者的學(xué)科之眼往往是不統(tǒng)一的。此形成學(xué)術(shù)論爭(zhēng)。

（二）社會(huì)學(xué)的學(xué)科之眼與學(xué)科視野

哲學(xué)的學(xué)科之眼是“人類幸福社會(huì)學(xué)的學(xué)科之眼是“社會(huì)平等”。社會(huì)平等是人類幸福的

保證。

川這種學(xué)科之眼來(lái)審視，社會(huì)學(xué)所看到的就既不是特定的有名有姓的具體個(gè)人，也不是整

個(gè)人類意義上的人、大寫(xiě)的人（哲學(xué)意義），而是具有相同的社會(huì)或文化特征的各種人群之間（階

層結(jié)構(gòu)與文化場(chǎng)域位置不同）的平等問(wèn)題。如此而形成的社會(huì)學(xué)視野中，便包括了以社會(huì)平等

為核心的一系列范疇，諸如社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)分層、社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)建構(gòu)、社會(huì)變遷等。

這樣，對(duì)于不同人群的“比較”就成了社會(huì)學(xué)研究慣用的一種基本方式。比較的人群通常包

括作為人群之制度化形式的“組織”、作為人群之集聚地的“區(qū)域”，或處于不同層級(jí)的人群。

完整的學(xué)理意義上的社會(huì)學(xué)研究一般應(yīng)涵蓋三個(gè)層面。

一是揭示人群之間的等級(jí)差異（關(guān)注弱勢(shì)）。

二是查詢社會(huì)產(chǎn)品的人群屬性。這里所說(shuō)的“社會(huì)產(chǎn)品''包括制度、政策、知識(shí)、活動(dòng)等。

社會(huì)學(xué)者常問(wèn)的問(wèn)題：“誰(shuí)的——？譬如，"醫(yī)療制度：誰(shuí)的制度？”，"市政建設(shè)：誰(shuí)的制度？”

等等。

三是探詢?nèi)巳簩傩缘纳鐣?huì)建構(gòu)。

即探詢具有特定人群屬性的社會(huì)產(chǎn)品（特定的社會(huì)狀況）究竟是怎樣形成的。準(zhǔn)確地說(shuō)，

這些社會(huì)產(chǎn)品究竟是怎樣被社會(huì)地建構(gòu)出來(lái)的？弄清社會(huì)建構(gòu)過(guò)程中起主要作用的角色、力量

或因素，以便為社會(huì)產(chǎn)品的改造提供社會(huì)依據(jù)。

（三）社會(huì)學(xué)視野中的教育

以“社會(huì)平等”這一學(xué)科之眼來(lái)審視教育，所看到的便是影響教育、發(fā)生在教育及受制于教

育的各種各樣的平等問(wèn)題。

“影響著教育的社會(huì)平等“，指的是“教育前的社會(huì)平等“，即狹義的教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題。

“發(fā)生在教育的社會(huì)平等“，指的是“教育中的社會(huì)平等教育過(guò)程中實(shí)際運(yùn)作的幾乎所有

范疇，包括教育目標(biāo)、教育制度、教育組織、教育內(nèi)容、教育方法、教育評(píng)價(jià)等，都有一個(gè)人

群屬性問(wèn)題以及與之相伴的社會(huì)平等問(wèn)題，都有必要詢查背后的原因。

“受制于教育的社會(huì)平等''，指的是''教育后的社會(huì)平等這是用社會(huì)學(xué)的學(xué)科之眼對(duì)于教

育之社會(huì)功能的審視。社會(huì)學(xué)對(duì)于教育之功能的認(rèn)識(shí)，最終要揭示出教育對(duì)于受教育者接受教

育之后所獲社會(huì)地位的影響，以及對(duì)于與之相伴的社會(huì)結(jié)構(gòu)及社會(huì)平等狀況的影響。教育既可

能是減少或消除社會(huì)不平等的途徑，也可能是增加或放大社會(huì)不平等的要素。（教源性社會(huì)不平

等）

教育社會(huì)學(xué)問(wèn)題研究的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)、其所論述的問(wèn)題之要害，都U歸結(jié)到影響著教育、

發(fā)生在教育或受制于教育的社會(huì)平等問(wèn)題上來(lái)。

第二節(jié)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)

研究學(xué)科究竟能創(chuàng)造出什么東西的問(wèn)題。

已有的觀點(diǎn)

1、規(guī)范學(xué)科論通過(guò)研究制定合乎教育需要的政策、原則、途徑、方法、技術(shù)和措施，

直接為教育實(shí)踐服務(wù)。漢森（Hansen,D.A.）：提供“行動(dòng)指南與規(guī)范理論”。來(lái)自美國(guó)社會(huì)學(xué)

之父沃德（Ward,L.F）的思想：教育是人類進(jìn)步的一個(gè)主要源泉。

2、事實(shí)學(xué)科論借助教育事實(shí)材料，從社會(huì)學(xué)角度，探索教育現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)、教育活動(dòng)

的機(jī)制，揭示教育活動(dòng)的規(guī)律。美國(guó)安吉爾（Angell,R）：客觀、科學(xué)價(jià)值、事實(shí)判斷。

3、事實(shí)與規(guī)范兼有學(xué)科論邊際學(xué)科、邊緣學(xué)科。美國(guó)的巴蘭坦（BallatineJH.）、日

本柴野昌山、臺(tái)灣的林生傳、大陸厲以賢持近似觀點(diǎn)。

本書(shū)觀點(diǎn)

教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科?：“在集體中并通過(guò)集體進(jìn)行教育」（教育實(shí)踐規(guī)范），

其依據(jù)是學(xué)生同輩群體對(duì)學(xué)生個(gè)體的人格具有重要影響（教育社會(huì)學(xué)研究結(jié)果）

教育社會(huì)學(xué)（研究的是教育事實(shí)）是社會(huì)學(xué)的特殊理論學(xué)科（教育學(xué)的基本任務(wù)是闡釋教

育規(guī)范和建立教育理論）：是社會(huì)學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，但不是簡(jiǎn)單應(yīng)用。比如，我們很難直接用“文

化對(duì)人格的影響理論”來(lái)結(jié)實(shí)班級(jí)群體對(duì)學(xué)生個(gè)體的影響，而是必須首先提出班級(jí)文化的概念，

揭示班級(jí)文化的特點(diǎn)，建立特殊的理論（在社會(huì)學(xué)理論指導(dǎo)下建立的關(guān)于教育的專門(mén)的、獨(dú)特

的社會(huì)學(xué)理論）

教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的中介學(xué)科。社會(huì)學(xué)是根基，但社會(huì)學(xué)的理論不能直接套用

到教育學(xué)問(wèn)題解釋或解決之中，它要借助教育社會(huì)學(xué)這個(gè)中介來(lái)溝通。

社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。教育學(xué)另外的理論基礎(chǔ)是什么？還有哪些學(xué)科可以稱為

“中介”學(xué)科？

第三節(jié)教育社會(huì)學(xué)方法論及研究方法

一、教育社會(huì)學(xué)的方法論——規(guī)范性研究與證驗(yàn)性性研究

規(guī)范研究，即以人群在日常生活中所建立起來(lái)的社會(huì)規(guī)范或行為通則為依據(jù)，來(lái)分析教育

與社會(huì)之間的關(guān)系。它是一種含哲理性的或歷史經(jīng)驗(yàn)的推斷。是“社會(huì)學(xué)知識(shí)的教育應(yīng)用其

研究目的是為制定教育目標(biāo)、教育政策及解決教育實(shí)際問(wèn)題提供參考意見(jiàn)。

教育學(xué)

證驗(yàn)性研究，即用自然科學(xué)的觀察、實(shí)驗(yàn)和比較等客觀的方法來(lái)研究人類社會(huì)（教育），要

求明確區(qū)分“實(shí)然”與"應(yīng)然”的關(guān)系。其研究著眼于教育系統(tǒng)與過(guò)程里面的群體關(guān)系。

教育社會(huì)學(xué)主要采用證驗(yàn)性研究，探究事實(shí)問(wèn)題。

二、調(diào)查研究的基本方法

（一）分析資料的方法——定量分析與定性分析

定量分析方法是用來(lái)分析研究那些能用數(shù)字來(lái)度量的變量的。通過(guò)對(duì)事物的量的規(guī)定性的

測(cè)定與分析，來(lái)把握事物的質(zhì)的規(guī)定性。人均受教育年限；教育收益率；等等。

定性分析方法常被用于對(duì)事物相互作用的研究中?就是借用參與觀察手段占有豐富材料，

經(jīng)全面的分析與綜合，用準(zhǔn)確的詞語(yǔ)形式來(lái)描述現(xiàn)實(shí)，揭示事物的本質(zhì)部分。課程社會(huì)學(xué)的性

質(zhì)；教師專業(yè)化水平等。

教育社會(huì)學(xué)兼用定量分析與定性分析

（二）收集資料的方法

——普查法、抽樣法、個(gè)案法、觀察法、訪問(wèn)法、問(wèn)卷法、文獻(xiàn)法、實(shí)驗(yàn)法、區(qū)位法、社

會(huì)測(cè)量法等

理論構(gòu)成教育社會(huì)學(xué)的核心。教育社會(huì)學(xué)研究要運(yùn)用理論研究的方法。

教育社會(huì)學(xué)研究應(yīng)充分運(yùn)用事實(shí)判斷，即通過(guò)運(yùn)用定量和定性研究方法，實(shí)事求是地開(kāi)展

各個(gè)環(huán)節(jié)的工作，確保得出科學(xué)結(jié)論。

教育社會(huì)學(xué)是主要運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理與方法對(duì)教育現(xiàn)象或教育問(wèn)題

的社會(huì)學(xué)層面進(jìn)行“事實(shí)”研究的一門(mén)學(xué)科，是社會(huì)學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)

科。

第二章教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科發(fā)展

教學(xué)目的和要求

通過(guò)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)述古典教育社會(huì)學(xué)理論對(duì)現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)理論體系建立所產(chǎn)生

的影響；了解功能主義、功利主義、教育的互動(dòng)和沖突理論的基本觀點(diǎn)。

教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)

重點(diǎn)是把握功能主義、沖突理論和互動(dòng)理論的基本觀點(diǎn)。難點(diǎn)理解各種理論的內(nèi)在一致性，

領(lǐng)會(huì)不同理論之間的相互關(guān)系。

教學(xué)課時(shí)及方式安排

本章教學(xué)為6課時(shí)，主要借助多媒體課件并運(yùn)用講解法把教學(xué)內(nèi)容闡釋清楚。

教學(xué)過(guò)程

一、教育社會(huì)學(xué)的萌生階段(19世紀(jì)末到20世紀(jì)初)

被人們稱為社會(huì)學(xué)之父的是法國(guó)的孔德(1798-1857),他最早使用“社會(huì)學(xué)”一詞，研究社

會(huì)的''秩序和進(jìn)步

美國(guó)學(xué)者沃德(1841-1913)在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》(1883)一書(shū)中首次使用“教育社會(huì)學(xué)”概念。

涂爾干(1958-1917)被公認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)的奠基人，是他把教育社會(huì)學(xué)從?般社會(huì)學(xué)中分

離出來(lái)，作為一個(gè)特殊的領(lǐng)域加以研究。他的《教育與社會(huì)學(xué)》(1903)是功能主義學(xué)派的經(jīng)典

著作之一。

二、教育社會(huì)學(xué)的擴(kuò)展時(shí)期(20世紀(jì)初到20世紀(jì)中葉)

1907年，蘇扎羅在哥倫比亞大學(xué)首開(kāi)教育社會(huì)學(xué)講座

1917年，史密斯出版《教育社會(huì)學(xué)概論》教科書(shū)

1923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人成立了美國(guó)“全國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究會(huì)”

1927年，佩恩創(chuàng)辦《教育社會(huì)學(xué)雜志》

至此，基本確立了教育社會(huì)學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的地位

三、規(guī)范性研究向證驗(yàn)性研究轉(zhuǎn)換時(shí)期(20世紀(jì)2()年代一20世紀(jì)60年代)

規(guī)范研究，即以人群在日常生活中所建立起來(lái)的社會(huì)規(guī)范或行為通則為依據(jù)，來(lái)分析教育

與社會(huì)之間的關(guān)系。它是一種含哲理性的或歷史經(jīng)驗(yàn)的推斷。是“社會(huì)學(xué)知識(shí)的教育應(yīng)用”。其

研究目的是為制定教育目標(biāo)、教育政策及解決教育實(shí)際問(wèn)題提供參考意見(jiàn)。

證驗(yàn)性研究，即用自然科學(xué)的觀察、實(shí)驗(yàn)和比較等客觀的方法來(lái)研究人類社會(huì)(教育)，要

求明確區(qū)分“實(shí)然”與“應(yīng)然”的關(guān)系。其研究著眼于教育系統(tǒng)與過(guò)程里面的群體關(guān)系。

第二節(jié)社會(huì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)理論評(píng)介

理論是什么？

理論就是脫離個(gè)別事物的一般化，脫離具體事物的抽象。一般理論就是關(guān)于一切事物、關(guān)

于“社會(huì)”的理論。如“現(xiàn)代性”、“沖突”、“互動(dòng)”、“階級(jí)、階層”等理論。

教育社會(huì)學(xué)是一門(mén)經(jīng)驗(yàn)性的社會(huì)科學(xué)，它需要嚴(yán)格的檢驗(yàn)、事實(shí)、證實(shí)或證偽。而所有這

些科學(xué)活動(dòng)都發(fā)生于未經(jīng)嚴(yán)格的經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)之中。這類傳統(tǒng)我們稱之為“習(xí)性”。它存在于

下列的科學(xué)思想的連續(xù)統(tǒng)一體中。

先驗(yàn)的環(huán)境f3論.經(jīng)驗(yàn)的環(huán)琮“事實(shí).

方

帽整

樸

襄

概

定

*分

S裂

讀

心

素

念

義

層

需

論

主

關(guān)

套

假

蚤

系

設(shè)

同

一、古典教育社會(huì)學(xué)理論

據(jù)《國(guó)際教育社會(huì)學(xué)百科全書(shū)》的觀點(diǎn)，此理論包含迪爾凱姆、韋伯、馬克思、斯賓塞、

曼海姆和茨那尼克的理論。前三位最著名。他們的思想通過(guò)當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)中的結(jié)構(gòu)功能主義、

沖突主義、理解社會(huì)學(xué)以及批判理論?直影響到現(xiàn)在。

（一）迪爾凱姆在教育社會(huì)學(xué)方面的貢獻(xiàn)

1、教育與社會(huì)的關(guān)系

教育就是成年人對(duì)準(zhǔn)備進(jìn)入社會(huì)生活的代人的影響，即對(duì)年輕代的系統(tǒng)的社會(huì)化。每

個(gè)社會(huì)的教育都與社會(huì)的價(jià)值和目標(biāo)一致。教育的功能正是為社會(huì)培養(yǎng)理想的成人。

2、道德教育的觀點(diǎn)

所有的教育都是道德教育。道德是?整套影響個(gè)人行為的權(quán)利和義務(wù)。統(tǒng)和團(tuán)結(jié)的社會(huì)

就建立在這樣的道德之上。

教育的使命就是要在日益分化和異質(zhì)化的社會(huì)中創(chuàng)造和維持團(tuán)結(jié)與一致。他認(rèn)為教育實(shí)踐

有三個(gè)基本的道德因素：紀(jì)律、群體認(rèn)同和自律（行為自主）。

3、教育與沖突

教育作為一種職業(yè)，必然地包含了自我利益和沖突，教育和國(guó)家之間也存在沖突。

法國(guó)中等教育起源于兩方面的沖突與斗爭(zhēng)：一方面是世俗和宗教之間的斗爭(zhēng)，另一方面是

不同社會(huì)群體在爭(zhēng)取入學(xué)和參與學(xué)校教育中的沖突。

（-）馬克思與作為沖突的教育

1、關(guān)于教育的一般觀點(diǎn)

馬克思逐漸地把資本主義工業(yè)化時(shí)期的教育理解為保持統(tǒng)治階級(jí)的優(yōu)越性地位和工人階級(jí)

的卑微地位的工具。

2、馬克思與現(xiàn)代教育理論

有兩個(gè)流派與馬的教育理論有關(guān)：一個(gè)是結(jié)構(gòu)主義的馬克思主義，代表人物是阿爾杜塞。

資本主義社會(huì)的大部分機(jī)構(gòu)，包括教育，都是為由統(tǒng)治階級(jí)所控制的國(guó)家服務(wù)和所支配的。學(xué)

校教育通過(guò)非暴力的方式維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的現(xiàn)狀，是維護(hù)和保持一定社會(huì)的生產(chǎn)方式和生產(chǎn)關(guān)系

的工具。這種教育的再生產(chǎn)機(jī)制的思想在布迪厄、鮑爾斯和吉丁斯那里得到了進(jìn)一步發(fā)展。

另一個(gè)是唯意志主義（新馬克思主義）。代表人物是葛蘭西。他是以一種人本主義的方式思

考和分析學(xué)校教育和教育過(guò)程的。

學(xué)校教育不僅反映統(tǒng)治階級(jí)的意志和利益，它也可以成為社會(huì)變革的工具。

可以通過(guò)非暴力（“批判意識(shí)”或解放意識(shí)的發(fā)展）的行為實(shí)現(xiàn)由資本主義向社會(huì)主義的轉(zhuǎn)

變。法蘭克福學(xué)派的哈貝馬斯和馬爾庫(kù)塞的觀點(diǎn)與此近似。

（三）馬克思?韋伯與教育

他對(duì)教育社會(huì)學(xué)的間接影響：關(guān)于社會(huì)沖突的理解、對(duì)社會(huì)分層的多因素解釋、關(guān)于價(jià)值

自由的說(shuō)明。

1、學(xué)歷主義與社會(huì)排斥

他認(rèn)為決定社會(huì)地位的主要因素：經(jīng)濟(jì)因素、社會(huì)文化地位和權(quán)力因素。社會(huì)沖突也表現(xiàn)

在這三方面。

統(tǒng)治階級(jí)通過(guò)控制知識(shí)、學(xué)歷和文憑（教育）維護(hù)自己的優(yōu)勢(shì)地位。

2、人類行為的主觀意義

“理解”的提出是韋伯對(duì)社會(huì)學(xué)的重大貢獻(xiàn)之■?它指的是對(duì)行動(dòng)者主觀的“思想狀態(tài)'’的觀

察和理論解釋。社會(huì)學(xué)就是?種力求對(duì)社會(huì)行動(dòng)作出解釋性理解，并由此得到關(guān)于原因與結(jié)果

之間的因果解釋的科學(xué)。解釋社會(huì)學(xué)也由此誕生。20世紀(jì)60年代衍生的解釋教育社會(huì)學(xué)也直

接受其影響。

3、科層制理論

科層制：一種社會(huì)組織管理的基本方式.

歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)家長(zhǎng)制（農(nóng)業(yè)社會(huì)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物）和科層制兩種不同的管理方式.

科層制的特征:權(quán)力分層，職務(wù)分等;因事設(shè)職，專職專人;量才用人，法理權(quán)威;規(guī)章成文,按章辦

事;公文來(lái)往，言行有據(jù)

毛病:壓抑個(gè)性;易發(fā)官僚和繁瑣主義.

3、科層制理論

他的這一理論對(duì)教育組織理論的研究具有很大的影響。最直接的是他關(guān)于權(quán)威及其類型的

論述對(duì)教育的影響。

理性權(quán)威（一種對(duì)于規(guī)則和權(quán)力的信念）（非身份和地位、法定權(quán)威）思想對(duì)教育制度、學(xué)

校組織機(jī)構(gòu)、校長(zhǎng)和教師角色與功能以及互動(dòng)的研究都產(chǎn)生了重要影響。

（四）其他學(xué)者的主要觀點(diǎn)

1、斯賓塞：社會(huì)達(dá)爾文主義、知識(shí)價(jià)值觀。

2、曼海姆：作為社會(huì)重構(gòu)的教育——教育是一種工具；教育是一種廣義的社會(huì)過(guò)程，即“社

會(huì)中的學(xué)?！?、”與社會(huì)并存的學(xué)校”；課程是?種談判性知識(shí)。

3、茨那尼克：教育機(jī)構(gòu)的角色（變遷）

家庭經(jīng)濟(jì)功能增強(qiáng)；學(xué)校看護(hù)、政治、經(jīng)濟(jì)功能增強(qiáng)等。

二、現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)理論

概述：教育社會(huì)學(xué)的研究主要體現(xiàn)在微觀、中觀和宏觀三個(gè)方面。

微觀：個(gè)體行為問(wèn)題。

中觀：教育機(jī)構(gòu)和組織的分析。教育活動(dòng)中的各種社會(huì)群體和結(jié)構(gòu)、權(quán)威形成和決策行為、

角色構(gòu)成、社會(huì)生涯、職業(yè)資格，以及計(jì)劃和政策的影響。

宏觀：社會(huì)和各種機(jī)構(gòu)與教育。教育制度、教育活動(dòng)中的秩序、教育分層和社會(huì)分層、教

育活動(dòng)與社會(huì)各個(gè)機(jī)構(gòu)之間的互動(dòng)等。四種源于社會(huì)學(xué)理論的宏觀理論介紹：

二、現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)理論

（-）功能主義理論

1、帕森斯的“交換模型"（agile）論

適應(yīng)（A）達(dá)到目標(biāo)（G）

經(jīng)濟(jì)資源政治目標(biāo)

維持模式（L）整合（I）

價(jià)值觀規(guī)范

“適應(yīng)”是代表社會(huì)中最與物質(zhì)世界接近的力量，即強(qiáng)制的、“條件的”力量，無(wú)論人們是否

喜歡它，都必須面對(duì)并適應(yīng)它。經(jīng)濟(jì)是與適應(yīng)接近的領(lǐng)域。

“達(dá)到目標(biāo)''代表"組織”力量，它的力量既受經(jīng)濟(jì)的影響，更受思想控制，它企圖控制外部

力量的沖擊以達(dá)到精心確定的目標(biāo)。政治和政府是明確與“G”相聯(lián)系的社會(huì)領(lǐng)域。

“整合”代表由導(dǎo)向團(tuán)結(jié)的內(nèi)推力形成的力量。規(guī)范以及情感是影響群體團(tuán)結(jié)的重要因素。

“維持模式''代表社會(huì)中最純粹的主觀力量。它是普遍性價(jià)值的領(lǐng)域。

每個(gè)子系統(tǒng)都生產(chǎn)一種明確的輸出或產(chǎn)品——金錢(qián)、權(quán)力、規(guī)范、價(jià)值。這些產(chǎn)品是它周

圍的子系統(tǒng)給它的輸入或生產(chǎn)要素制造出來(lái)的。

每個(gè)子系統(tǒng)都有“普遍化的交換媒介”：A是金錢(qián)，G是權(quán)力，I是影響，L是價(jià)值承諾。每

個(gè)子系統(tǒng)也都以此來(lái)謀取“利益”。

盡管教育根據(jù)不同的成就水平（L）給予人們不同的報(bào)酬（A、G）,從而把不平等合法化（D,

但是，教育機(jī)構(gòu)也的確培養(yǎng)了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所需要的成就價(jià)值觀念（L）。（社會(huì)整合功能）

特納則認(rèn)為教育具有分化和選擇的功能。他提出了“贊助性流動(dòng)”（利用高水平的學(xué)校很早

對(duì)人們進(jìn)行分類）和“競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)（向上流動(dòng)的根據(jù)是個(gè)人之間相對(duì)公平的持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果）”

學(xué)校一方面制造，另一方面消解不平等。

（-）功利主義理論

功利主義強(qiáng)調(diào)的是行動(dòng)者的價(jià)值等級(jí)觀念，或者說(shuō)，他們重視各種不同的資源和功利的優(yōu)

先性與選擇標(biāo)準(zhǔn)。代表性理論有交換理論和理性選擇理論。對(duì)教育社會(huì)學(xué)影響最直接的理論是

“人力資本”理論。

川定量經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法和技術(shù)對(duì)教育活動(dòng)中的成本與效益的關(guān)系進(jìn)行分析?！鄙蠈W(xué)的收益”、

“不同文憑的含金量”、”教育投入效益”等。（交換）

決策的參與、教育服務(wù)的公共效益和有效性（選擇）

（三）教育的沖突理論（關(guān)丁?教育過(guò)程的支配性理論模式）。一支強(qiáng)調(diào)學(xué)校是再生產(chǎn)階級(jí)關(guān)

系的場(chǎng)所，另一支研究地位群體的形成和他們之間的競(jìng)爭(zhēng)。

1、馬克思取向的沖突理論（通過(guò)非暴力再生產(chǎn)資本主義階級(jí)關(guān)系）“潛在課程”

（氣質(zhì)和態(tài)度再生產(chǎn)）、“顯性課程’’（意識(shí)再生產(chǎn)）（勞動(dòng)場(chǎng)所中的結(jié)構(gòu)可以反映在

學(xué)校和教室中）（有不同觀點(diǎn)）

2,韋伯取向的沖突理論

科林斯：教育體制鼓勵(lì)人們將文憑作為榮譽(yù)和聲望的“標(biāo)志”（地位群體的身份）。

越來(lái)越多的人追求文憑，導(dǎo)致某個(gè)層次文憑的價(jià)值的貶值，人們則不得不追求更多的（日

益貶值的）文憑，文化資本的競(jìng)爭(zhēng)也因此更加激烈。

布迪厄：人們的社會(huì)階級(jí)地位是下列資本的結(jié)構(gòu)和數(shù)量決定的——包括金錢(qián)和物質(zhì)的經(jīng)濟(jì)

資本；包括地位關(guān)系和群體聯(lián)系的社會(huì)資本；包括技能、文憑、風(fēng)格和語(yǔ)言方式等的文化資本；

包括合法性和各種標(biāo)志的符號(hào)資本。

對(duì)于每—個(gè)階級(jí)和派別來(lái)說(shuō)，其成員一般都具有一種特定的文化和“習(xí)慣”，它們通常表現(xiàn)

為認(rèn)識(shí)、選擇、癖好和行為方式，而這些都與一定層次和結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和符號(hào)資本

相聯(lián)系。孩子們?cè)谶@種習(xí)慣中學(xué)習(xí)，他們從他們的父母和同伴那里獲得資本，進(jìn)而使用它們?nèi)?/p>

獲得學(xué)術(shù)文憑；這些資本反過(guò)來(lái)乂能夠與其他的資本進(jìn)行交換（“購(gòu)買(mǎi)”到工作、關(guān)系網(wǎng)、金錢(qián)、

聲望、風(fēng)格、生活方式、語(yǔ)言、合法性、地位群體的身份，等等）

因此，教育文憑成為了一種十分關(guān)鍵的交換媒介。上層階級(jí)的孩子一開(kāi)始就具有高層次的

各種資本；下層階級(jí)雖可向上流動(dòng)，但因缺乏各種經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本，特別缺乏包括語(yǔ)言方

式、行為方式、知識(shí)、風(fēng)格等文化資本，他們最終少有進(jìn)入統(tǒng)治階級(jí)。（教育分層）

梅耶發(fā)展了上述觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育不是精英的被動(dòng)奴仆，教育是一個(gè)積極的機(jī)構(gòu)，它可

以創(chuàng)造“新的知識(shí)階級(jí)和成員

馬克思和韋伯的沖突理論之間的主要區(qū)別在于，在什么程度上，學(xué)校的結(jié)構(gòu)和過(guò)程對(duì)應(yīng)、

反映和再生產(chǎn)生產(chǎn)方式的關(guān)系。他們共同關(guān)注的是：在更大的社會(huì)中地位和資源的分配是如何

被維持和再生產(chǎn)的。

（四）教育的互動(dòng)理論

互動(dòng)論研究人們面對(duì)面的相互交往與作用，以及引起或改變這些活動(dòng)與過(guò)程的主觀反應(yīng)。

因此，互動(dòng)論是一種反實(shí)證的主觀的微觀社會(huì)學(xué)。它關(guān)注主觀理解過(guò)程中符號(hào)的作用，角色扮

演的特點(diǎn)與約定俗成的日常溝通規(guī)則?？筛欧Q為符號(hào)互動(dòng)論。

該理論認(rèn)為，人既是行動(dòng)者，又是反應(yīng)者，人對(duì)外界環(huán)境作出反應(yīng)，不只是物理性的，更

多地是通過(guò)語(yǔ)言、手勢(shì)、表情等這些表達(dá)思想的符號(hào)作出反應(yīng)的。學(xué)校和課堂是由一個(gè)表達(dá)一

定的社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的符號(hào)環(huán)境，學(xué)校生活和課堂生活過(guò)程實(shí)際上是教師與學(xué)生之

間以符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，且是一種差別互動(dòng)過(guò)程。

功能主義和沖突主義強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校和社會(huì)之間宏觀聯(lián)系的注意，而符號(hào)互動(dòng)主義社會(huì)學(xué)卻力

求對(duì)教育系統(tǒng)中個(gè)人行為作中觀和微觀的分析。

1、哈格里夫斯符號(hào)互動(dòng)主義

哈格里夫斯（Hargreaves）：教師和學(xué)生的自我概念、教師和學(xué)生對(duì)相關(guān)角色的認(rèn)識(shí)、對(duì)其他

人的分類和成見(jiàn)、角色的扮演、情境規(guī)定的創(chuàng)造和維護(hù)，等等。所有這些過(guò)程都以非常復(fù)雜的

方式互動(dòng)和交錯(cuò)。

2、莫雷諾的角色扮演理論

兩個(gè)人相遇：

瞳孔對(duì)著瞳孔，面對(duì)著面。

當(dāng)我和你在一起時(shí)，

我挖掉你的眼睛，用我的來(lái)代替；

我挖掉我的眼睛，用你的來(lái)代替。

然后，

我用你的眼睛來(lái)看我，你用我的眼睛看你。

這樣，我們的會(huì)見(jiàn)就成了沒(méi)有鐐銬的監(jiān)獄，

在不確定的時(shí)間中有不確定的地點(diǎn)，

在不確定的人的口中說(shuō)出不確定的話。

《心理戲劇》角色的扮演具有社會(huì)性

在心理戲劇狀態(tài)中，演員在其中出現(xiàn)的全部世界，有趣的情節(jié)，活動(dòng)著的人物，都處于變

化之中…他的每一個(gè)活動(dòng)，都由他與之相互作用的每個(gè)個(gè)人和客體來(lái)決定、引起和形成。

3、互動(dòng)主義的結(jié)構(gòu)主義

伯恩斯坦：在一個(gè)由機(jī)械團(tuán)結(jié)（共同的價(jià)值，不分能力在一個(gè)教室，給予性的教師地位和

權(quán)威，嚴(yán)密的外部控制）轉(zhuǎn)向更為有機(jī)的團(tuán)結(jié)的學(xué)校中，那些使用精致性編碼（意義、內(nèi)容、

關(guān)系表達(dá)非常清楚）的人，比那些使用限制性編碼的人，擁有更大的優(yōu)勢(shì)。最終影響人的學(xué)業(yè)

成績(jī)和地位的社會(huì)化。

4、約定（日常生活）互動(dòng)論

（I）阿?舒茨（AlfredSchuts）的理解社會(huì)學(xué)：知識(shí)、真理、能力、智力以及其他所謂“客

觀”現(xiàn)實(shí)，實(shí)際上都是在社會(huì)中被建構(gòu)的。

他發(fā)展了韋伯的“理解”論一一"真正的理解”,即關(guān)于他人活動(dòng)的主觀意義的理解。這種理

解有兩種類型：

一是理解他人不以交往為目的的活動(dòng)的主觀意義。

二是理解他人以交往為目標(biāo)的活動(dòng)的主觀意義。

關(guān)于第一種類型可以“砍柴人的活動(dòng)”為例，作三種形式的理解：

①斧子砍在木柴上，木柴被砍成小塊。這是觀察者理解自己個(gè)人的感受，把砍柴人的活動(dòng)

理解為柴被砍了。

②砍柴人揮動(dòng)斧子。這也是觀察者對(duì)自己感受的理解，把砍柴人的活動(dòng)理解為砍柴人作為

一個(gè)活生生的人的證據(jù)。

③砍柴人砍柴是否預(yù)先有計(jì)劃？這個(gè)計(jì)劃是怎樣的？他為什么要砍柴？對(duì)于這些問(wèn)題的理

解，就是對(duì)砍柴人的活動(dòng)的主觀意義的理解。

觀察者的注意力不是集中在一些外部的標(biāo)記上，而是集中在藏在它們后面的東西上.

關(guān)于第二種類型可以“說(shuō)德語(yǔ)的人”為例，作五種形式的理解：

①把這個(gè)人理解為一個(gè)說(shuō)話的實(shí)際存在的人，而不是影視屏幕上的人物。

②把聲音理解為人的語(yǔ)言，而不是什么其他的聲音。

③把聲音理解為德國(guó)人的語(yǔ)言

④把詞語(yǔ)理解為在德語(yǔ)中暗示某種意義的符號(hào)。

⑤把詞語(yǔ)理解為說(shuō)話人的主觀經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)記，也即詞的第二性意義，這種意義指“說(shuō)話人用這

個(gè)詞表示的意思”。

觀察者只有在“自己理解自己”的基礎(chǔ)上，才能“理解他人”。

（2）加芬克爾的民俗方法學(xué)（民族方法學(xué)、人種方法學(xué)、本土方法學(xué)、日常活動(dòng)方法學(xué)）

他研究的目標(biāo)是人們?nèi)粘５拿鎸?duì)面的互動(dòng)中的成見(jiàn)與常規(guī)等主觀意義。他排除客觀與理性

因素，試圖揭示人們?cè)诨?dòng)中賦予經(jīng)驗(yàn)事實(shí)以意義的方法。

人們?cè)谌粘Ｉ畹姆钦秸勗捴?，一般使用索引性表達(dá)，也即有所省略的表達(dá)。民俗方法

學(xué)必須對(duì)省略感興趣。

H：兒子今天不川人幫助就成功地往停車計(jì)時(shí)器中放入一便士。（今天下午，我把我們四歲

的兒子大拉從幼兒園接回家。當(dāng)我在停車計(jì)時(shí)器旁停車時(shí)，他爬了上去，放了一個(gè)便士。以前,

他要爬那么高，總要有人幫忙才行。）

W：你帶他上音響商店了？（由于大拉在停車計(jì)時(shí)器里放入一個(gè)便士，這說(shuō)明你停車時(shí)，他

和你在一起。我猜想，你在接大拉回家的路上，也許在音響店停車了。因?yàn)橐繇懙觊T(mén)口有停車

計(jì)時(shí)器）

H：沒(méi)有，到修鞋店去了。（我沒(méi)有帶大拉去音響店。我在去接他的路I：去了音響店。在接

了他回家的路上，我?guī)チ诵扌?。?/p>

W：為什么？（我知道你去修鞋店是有原因的，但不知道你去干什么？）

H：我去給我的鞋買(mǎi)了一副新鞋帶。（你記得，我的棕色便鞋上的一根鞋帶壞了，我這次去

修鞋店買(mǎi)了一副新鞋帶。）

W：你那雙平底鞋也該換雙新后跟了。（你說(shuō)的這件事我想起來(lái)了。但你也該修一下那雙

平底便鞋，換-一個(gè)新的后跟，你最好讓人把它盡快修好。）

日常生活中的互動(dòng)是以未被闡明的、被默認(rèn)和信以為真（共同理解）的前提為基礎(chǔ)的，否

則（客觀性表達(dá)與索引性表達(dá)“雙軌現(xiàn)象”），互動(dòng)就會(huì)受到破壞。

他在分析日常的對(duì)話結(jié)構(gòu)后，揭示了對(duì)話的?些性質(zhì)：

A還未提到的問(wèn)題，同伴已經(jīng)理解了。

B同伴理解的東西，不僅僅是根據(jù)那些說(shuō)出的事情，而且也是根據(jù)那些尚未說(shuō)出的事情。

C同伴之所以能夠理解某些東西，是因?yàn)榘岩呀?jīng)說(shuō)出的話放在一定的連貫性之中，而不是

用語(yǔ)的嚴(yán)格性。

D只有在理解現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的過(guò)程中雙方才能共同了解許多東西。

E現(xiàn)有互動(dòng)的“履歷與前途”，是互動(dòng)中每個(gè)人曾用來(lái)表達(dá)與理解的一般公式。

F每一個(gè)人都等待同伴接下去的回答，以便確切地了解以前互動(dòng)的意義和模型（特定談話

的模型有直敘的、比喻的、寓意的、譏諷的、開(kāi)玩笑的、模棱兩可的等等）。

教育社會(huì)是“理解”、“反思”的社會(huì)

5、教育社會(huì)學(xué)三種取向之總結(jié)（功能主義傳統(tǒng)）

迪爾凱姆確立了教育社會(huì)學(xué)的功能研究傳統(tǒng)。即要尋找一個(gè)社會(huì)事實(shí)的功能，始終應(yīng)該看

它與某種社會(huì)目標(biāo)的關(guān)系。教育的功能是為專門(mén)化的社會(huì)角色提供訓(xùn)練有素的能力。

帕森斯遵循著迪爾凱姆的傳統(tǒng)，專就“人事分配'’作了研究并指出，學(xué)生在學(xué)校中是否能學(xué)

習(xí)成功，部分依賴于遺傳智商因素，更多地依賴于學(xué)生內(nèi)化學(xué)校普遍化價(jià)值的能力

教育社會(huì)學(xué)三種取向之總結(jié)（沖突論的觀點(diǎn)）

沖突論是以功能主義的對(duì)立面出現(xiàn)的。

沖突理論主要是“新馬克思主義”和“新韋伯主義”兩個(gè)派系。理論的主要風(fēng)格就是一種“批判

的精神”。

教育社會(huì)學(xué)三種取向之總結(jié)（解釋學(xué)的途徑）

解釋學(xué)在教育社會(huì)學(xué)中被稱為“人本主義”的和微觀取向（前兩種理論主要屬于宏觀理論范

疇0

具體研究學(xué)校課堂中的人與人之間的互動(dòng)。學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)以及他的學(xué)習(xí)成就，也許不

是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是“貼標(biāo)簽”的結(jié)果（教師貼標(biāo)簽的根據(jù)來(lái)自“課堂上共度時(shí)光的情況”、“其他

教師的評(píng)價(jià)、測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)、以前的報(bào)告卡、常設(shè)記錄、家長(zhǎng)會(huì)議或福利機(jī)構(gòu)以及心理診所的評(píng)

價(jià)等”，貼上標(biāo)簽后會(huì)產(chǎn)生“自我指認(rèn)”的作用）。

新教育社會(huì)學(xué)的總結(jié)

新社會(huì)學(xué)者對(duì)構(gòu)成世界的要素有兩種看法，要么認(rèn)為組成社會(huì)世界的是出自思想著、行動(dòng)

著的主體的那些創(chuàng)造、解釋、意義及觀念（主觀的），要么認(rèn)為人類處境的特征就是處在一套不

可改變的共有約束之下，沒(méi)有機(jī)會(huì)作出選擇或表達(dá)意圖（客觀的）。這種主觀與客觀、個(gè)體論的

與整體論的思考，構(gòu)成了四種理論類型，即：建構(gòu)主義（主觀的/個(gè)體論的）、功利主義（客觀

的/個(gè)體論的）、功能主義（整體論的/主觀的）、批判結(jié)構(gòu)主義（整體論的/客觀的）。它們各自有

三個(gè)發(fā)展階段：經(jīng)典階段，確立基本主題；現(xiàn)代階段，闡述和發(fā)展了各自的理論立場(chǎng)；當(dāng)代或

后現(xiàn)代階段，充斥著對(duì)傳統(tǒng)的修正、模仿和拼湊。

參考書(shū)：

1、謝維和著：教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析，教育科學(xué)出版社，2000（1）,33-58o

2、亞歷山大著：社會(huì)學(xué)，華夏出版社，2000（1）,1-900

思考題：

1、簡(jiǎn)述古典教育社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)。

2、簡(jiǎn)述功能主義理論的主要觀點(diǎn)。

3、簡(jiǎn)述教育的沖突理論的主要觀點(diǎn)。

4、符號(hào)互動(dòng)理論的教育意義是什么？

第二章社會(huì)結(jié)構(gòu)：教育格局的規(guī)定因素

教學(xué)目的和要求

通過(guò)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)理解并區(qū)分教育結(jié)構(gòu)、教育職能、教育控制、教育價(jià)值取向之不同；

說(shuō)出國(guó)民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能、政治結(jié)構(gòu)與教育控制、文化結(jié)構(gòu)與教育取向的關(guān)系。

教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)

重點(diǎn)是把握國(guó)民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育職能、政治結(jié)構(gòu)對(duì)教育控制、文化結(jié)構(gòu)對(duì)教育取向影響的

具體表現(xiàn)；難點(diǎn)是領(lǐng)會(huì)國(guó)民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能、政治結(jié)構(gòu)與教育控制、文化結(jié)構(gòu)與教育取向

等本身蘊(yùn)涵的社會(huì)平等與不平等問(wèn)題.

教學(xué)課時(shí)及方式安排

本章教學(xué)為2課時(shí)，主要借助多媒體課件并運(yùn)用講解法把教學(xué)內(nèi)容闡釋清楚。

教學(xué)過(guò)程

以“社會(huì)平等”這一學(xué)科之眼來(lái)審視教育，所看到的便是影響教育、發(fā)生在教育及受制于教

育的各種各樣的平等問(wèn)題，此為教育社會(huì)學(xué)的研究視角。諸如社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)分層、社會(huì)流動(dòng)、

社會(huì)建構(gòu)、社會(huì)變遷等與教育中的平等。

由教育社會(huì)學(xué)這?學(xué)科本身所具有的一些基本概念與范疇構(gòu)成的，整理和規(guī)范各種散亂和

復(fù)雜的教育活動(dòng)與教育現(xiàn)象的特定的范式和圖式，形成教育社會(huì)學(xué)的分析視角。諸如結(jié)構(gòu)與過(guò)

程、均衡型與沖突型教化與內(nèi)化、分化與抽離等。

所謂結(jié)構(gòu)，這里主要指的是社會(huì)結(jié)構(gòu)，即一個(gè)有著相對(duì)穩(wěn)定模式的系統(tǒng)。如家庭、宗教或

政府等制度。任何一個(gè)教育活動(dòng)，它本身既是具有結(jié)構(gòu)性的存在（教學(xué)、班級(jí)），同時(shí)乂是一個(gè)

更大的教育活動(dòng)的構(gòu)成要素。（靜態(tài)描述）

這樣的“結(jié)構(gòu)”關(guān)系只有在“過(guò)程”中才能充分展示結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)復(fù)雜性和靈活性。

結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的關(guān)系形態(tài)可以被概括為：均衡型與沖突型

教化與內(nèi)化是我們研究教育活動(dòng)中社會(huì)文化結(jié)構(gòu)與個(gè)體發(fā)展關(guān)系的兩個(gè)不同角度。前者優(yōu)

先采取“順向''研究邏輯，后者優(yōu)先采取“逆向”研究邏輯o

分化采取的是從橫向的角度分析研究社會(huì)與教育現(xiàn)象，其結(jié)果是活動(dòng)模式越來(lái)越專門(mén)化、

精確化；抽離采取的是從縱向的角度進(jìn)行研究，其結(jié)果是形成“符號(hào)標(biāo)志專家系統(tǒng)”。

本章集中考察政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)與傳遞結(jié)構(gòu)及其對(duì)教育的影響。

第一節(jié)國(guó)民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能

一、“農(nóng)業(yè)社會(huì)”的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能

經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)特征：科學(xué)技術(shù)含量低、身份等級(jí)地位差異明顯、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化緩慢。

教育職能：社會(huì)防范、社會(huì)控制。

三、“后工業(yè)社會(huì)”的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能

經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)特征：科學(xué)技術(shù)經(jīng)濟(jì)、全面開(kāi)放、腦力勞動(dòng)者成長(zhǎng)為中產(chǎn)階級(jí)、經(jīng)濟(jì)變革日新月

異。

教育職能：知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)更新。

第二節(jié)政治（體制）結(jié)構(gòu)與教育控制

這里的政治體制指根據(jù)法律法規(guī)建立起來(lái)的一套政權(quán)機(jī)構(gòu)。

一、中央集權(quán)的政治結(jié)構(gòu)與教育控制

中央有教育部（高度控制），從上到下有各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)（層層控制），學(xué)?；顒?dòng)模仿校

外的控制（全面、細(xì)致加以控制）

這種結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的控制，在20世紀(jì)80年代以后，都進(jìn)行了程度不同的以“權(quán)力下放'’為旗

號(hào)的調(diào)整。

二、地方分權(quán)的政治結(jié)構(gòu)與教育控制

國(guó)家政治結(jié)構(gòu)為邦聯(lián)制、聯(lián)邦制

沒(méi)有集