2024年10月自考00467課程與教學論押題及答案

課程與教學論

課程代碼：00467

考生須知：

1、參考教材：《課程與教學論》，遼寧大學出版社，鐘啟泉、張華主編，2007年版。

2、特殊標記含義：P10代表教材頁碼第10頁；“【】”等標注的代表此處為重點關鍵詞(得分點)。

一、單項選擇題

1、課程作為獨立研究領域誕生的標志：【1918年，博比特出版《課程》】。P3

2、查特斯出版【《課程編制》】。博比特與查特斯等人的課程理論被稱為【科學化課程開發(fā)理論】。P4

3、科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是20世紀初美國發(fā)生的【社會效率運動】。P4

4、博比特是【科學化課程開發(fā)理論】的奠基者、開創(chuàng)者。課程開發(fā)的方法：【活動分析】。P4-7

5、查特斯把課程開發(fā)的方法稱為【工作分析】。P8

6、【泰勒】是現代課程理論的重要奠基者，科學化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“現代評價理論之父”“現代課程理論之父”。

【《課程與教學的基本原理》】被譽為“現代課程理論的圣經”。P9-10

7、泰勒原理的實踐基礎是【八年研究】?！咎├赵怼勘环Q為課程領域中“主導的課程范式”?！疤├赵怼钡膶嵸|/深層價值取向：

【技術興趣】的追求。P10-12

8、20世紀50年代末至60年代末，西方誕生了一種新的課程形態(tài)【學術中心課程】。布魯納的【《教育過程》】確立了“學科結構

運動”的理論基礎與行動綱領。P13-14

9、【學術中心課程】亦稱結構課程，指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程，三個基本特征：【學術性、專門性、結構性】?！緩娬{

學科結構】是學術中心課程最基本的特征，是課程現代化的最基本的特征。P14-15

10、【施瓦布】建立的實踐性課程開發(fā)理論P17-20

課程是由【教師、學生、教材、環(huán)境】四個要素所構成的?！窘處熀蛯W生】是課程的主體和創(chuàng)造者，【學生】是“實踐性課程”的中

心。

“實踐性課程”的開發(fā)方法：【審議】。課程審議的主體是【課程集體】。

課程審議的藝術：【實踐的藝術、準實踐的藝術、折中的藝術】。

實踐性課程開發(fā)內涵：以【具體實踐情境】的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。實踐性課程開發(fā)理論的本質：【實踐興趣】的追求。

11、“概念重建主義課程范式”的本質：【解放興趣】的追求。P24

12、在教育史上第一個倡導教學論的是德國的【拉特克】。P25

13、【夸美紐斯】是理論化、系統化的教學論的創(chuàng)立者，1632年出版的【《大教學論》】標志著理論化、系統化的教學論的確立，是

現代教學研究的奠基之作?？涿兰~斯教學原理的基本內容：【教學以自然為鑒的原理；興趣與自發(fā)原理；活動原理；直觀原理】。P26-28

14、夸美紐斯認為，【秩序】是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則。P27-28

15、盧梭的教育小說【《愛彌兒》】被認為是繼柏拉圖《理想國》之后西方最完整、最系統的教育論著。盧梭的教學論：(1)自然教育

論。倡導自然教育，教育思想被稱為【自然教育論】；(2)發(fā)現教學論?；緝群骸景l(fā)現是人的基本沖動；發(fā)現教學的基本因素是興

趣與方法；活動教學與實物教學是發(fā)現教學的基本形式；發(fā)現教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格】。P29-30

16、裴斯泰洛齊的教學論P33-35

(1)【教育適應自然的原則】是教育的最基本的原則。

(2)對后世影響最大的是【自我發(fā)展原理和直觀原理】。

(3)首次明確提出把【心理發(fā)展的研究】作為教學總原則的基礎。第一次提出【教育教學的心理學化】的思想，被瑞士人民譽為“人類

的教育家”“人民的導師”“孤兒之父”。

17、赫爾巴特的教學論P36-40

【赫爾巴特】的教育學是建立在系統的【實踐哲學(倫理學)和心理學假設體系】的基礎之上的，確立起西方近代教育史上最嚴整的教

育學體系、教學論體系。代表作【《普通教育學》】。

(1)觀念心理學。教學論建立在【觀念心理學】體系之上。【觀念】是赫爾巴特心理學最基本的概念。

(2)教學的任務(直接目的)是培養(yǎng)【多方面興趣】。

(3)【教育性教學】：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。在歷史上第一次揭示了“教學的教育性”

2

規(guī)律，第一次把教學與道德教育統一起來。

18、現代教學論發(fā)展的里程碑：【杜威】的教學論P41-46

(1)教學論建立在【實用主義或經驗自然主義哲學】基礎上。

(2)四個教育哲學命題：【教育即經驗的連續(xù)改造(最基本的命題)、教育是一種社會的過程、教育即生活、教育即生長】。

(3)塑造說或外爍說典型代表是【赫爾巴特】?！究涿兰~斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾】等有展開說或預成說的傾向。

(4)基于經驗的教學論

①“經驗”與知行統一論

杜威的整個思想體系是以【經驗】為核心建構起來的?！敖涷灐奔慈伺c環(huán)境之間的相互作用。知與行是直接統一的，倡導【從做中學、

從經驗中學】。

②反省思維與問題解決教學

反省思維的五個要素、步驟或階段：【問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設、對問題及其解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗

假設】。反對教學中背誦和堆積知識，倡導【問題解決教學】。

③經驗課程與主動作業(yè)

杜威認為只有在【經驗】的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來?！窘涷炚n程】：課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的

邏輯經驗。杜威畢生倡導并實施的經驗課程的基本形態(tài)是【主動作業(yè)】。

19、20世紀教學研究的歷程P47-51

(1)20世紀上半葉：【桑代克】是美國科學教學論的奠基人、開創(chuàng)者，是教育心理學的創(chuàng)建者，他的【《教育心理學》】標志著教育

心理學正式從心理學中獨立出來。拉伊和梅伊曼使教育學成為科學的教育學：【實驗教育學】，開啟歐洲科學化教學設計研究的先河。

(2)20世紀五六十年代：【行為主義教學設計理論】興盛。三大新教學論流派：【前蘇聯教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國

著名心理學家布魯納的“發(fā)現教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”】。

(3)20世紀70年代：認知性教學設計理論興盛，代表人物【加涅和布里格斯】。

(4)20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。

20、在中國，課程一詞最早出現于【唐朝】。在西方，斯賓塞【《什么知識最有價值》】最早提出“課程”一詞。西方最常見的課程

定義是【學習的進程，簡稱學程】。課程的三種含義/內涵：【課程作為學科(最普遍使用的、最常識化的定義)；課程作為目標或計劃

(設計)；課程作為經驗或體驗】。P52-57

21、在課程論中，顯性課程和隱性課程【是一對對應的范疇】。P55

22、艾斯納提出【虛無課程】。P56

23、課程與教學分離的認識論根源：【二元論】。P63

24、20世紀課程與教學整合的第一次努力：【杜威】。P65

25、20世紀課程與教學的重新整合：【課程教學】的理念。當今課程與教學的整合是以【解放興趣】為核心。P69-74

26、【課程開發(fā)】指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有【目標模式和過程模

式】?！灸繕四Ｊ健渴且阅繕藶檎n程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發(fā)模式，被看作課程開發(fā)的

經典模式、傳統模式，主要代表是【泰勒創(chuàng)立的泰勒模式】。P76

27、泰勒原理中：提出要對教育目標進行兩次篩選即【哲學的甄選和心理學的甄選】。為精確而清晰地陳述目標，建議使用由行為和

內容構成的【二維圖表】。提出學習經驗的兩種組織：【縱向組織】例如五年級地理課與六年級地理課所提供的學習經驗之間的聯系。

【橫向組織】例如五年級地理課與五年級歷史課提供的學習經驗之間的聯系。P79-81

28、泰勒評價理念的特點：【把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；用評價觀代替了傳統的測驗觀，

從而“通過擴充評價概念的內涵而作出了真正的貢獻”】。P83-84

29、斯騰豪斯提出的課程開發(fā)模式是【過程模式】，課程論名著【《課程研究與開發(fā)導論》】。P88

30、以認知發(fā)展為取向的教學設計模式，代表性的有：【布魯納的教學設計模式、瓦根舍因為代表的范例教學設計模式、贊科夫的發(fā)

展性教學設計模式、加涅的教學設計模式、奧蘇伯爾的教學設計模式】。P93

31、【布魯納】的教學設計模式P94-96

(1)60年代學科結構運動的倡導者。在教學設計上，主張【發(fā)現學習】?！景l(fā)現學習】就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由

學習者通過一系列發(fā)現行為(如轉換、組織、領悟等)發(fā)現并獲得學習內容的過程。

(2)理論基礎：【教學認識論】。

3

(3)傳統課程教學的最大弊端是充斥著【中間語言】。

(4)提出一個著名的假設：【任何學科都能夠用在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童】。

(5)提出【學習準備】的理念。

(6)用【表征或表征系統】概念來表述兒童認知發(fā)展的特征。三類表征系統是【行為表征、圖像表征、符號表征】。

32、【奧蘇伯爾】的教學設計模式P102-110

(1)提出【有意義學習】概念。機械學習的心理機制是【聯想】，意義學習的心理機制是【同化】。

(2)有意義學習的類型

【下位學習】。如學生已經掌握了“三角形”的概念和面積計算公式，再學習“等腰三角形”的概念與面積計算公式。

【上位學習】。如兒童在熟悉“蘿卜”“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念。

【并列結合學習】。如中學生在理解電壓與電流的關系時，可以與自己認知結構中所熟悉的水位差與水流量的關系作類比，從而便于

自己的理解。

(3)教學設計的原則：【逐漸分化原則；綜合貫通原則】。

(4)教學策略：為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，提出【先行組織者策略】。教學設計模

式：【先行組織者模式】。

(5)學生的成就動機主要由三方面驅力組成：【認知驅力】指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向，即求知欲。

是推動學生學習的最重要、最穩(wěn)定的動機?！咀晕姨岣唑屃Α恐笇W生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機?！靖綄衮?/p>

力】指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

33、【加涅】的教學設計模式。P111-121

(1)理論基礎：【學習層級理論】。

(2)區(qū)分了五類學習結果：【理智技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度】。

(3)在學習模式中，加涅最為推崇的是【信息加工模式】。

(4)與布魯納和奧蘇伯爾相比，加涅關注的重點在于【教學方法的選擇】。

34、德國的范例教學模式P123-125

(1)范例方式的主要倡導者是【瓦根舍因和克拉夫基】。

(2)范例的基本特征及其選擇原則：【基本性、基礎性、范例性】。

35、贊科夫的發(fā)展性教學理論P127-131

(1)理論基礎：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域被稱為【最近發(fā)展區(qū)】。

(2)教學目標：教學應著眼于學生的【一般發(fā)展】。

36、以行為控制為取向教學設計模式，首推【斯金納的程序教學模式】P131-135

(1)理論基礎：【操作性條件反應、強化原理】。

兩種學習類型：由環(huán)境刺激引起的，應答性學習；由于機體主動操作環(huán)境而引起的，操作性學習。

兩種強化類型：正強化(積極強化)和負強化(消極強化)。

(2)程序教學：依據【操作條件反應和積極強化】學習理論使學生以個別化的方式進行學習。程序教學設計的關鍵因素是【程序教材的

編制、教學機器的使用】。

37、以人格發(fā)展為取向的教學設計模式，典型代表【羅杰斯的非指導性教學模式】P137-142

(1)理論基礎：羅杰斯的【人本主義心理學】主張。

(2)【自我實現】是人本主義教育家心目中的教育目標?！咀晕覍崿F的人】是非指導性教學的人格理想，是羅杰斯所倡導的教育的根本

宗旨。

(3)羅杰斯將學習分為【無意義聯結的學習、有意義的經驗學習】。

(4)羅杰斯不愿意使用“教師”一詞，而代之以【促進者】。

38、【教育目的】指教育的總體方向，體現的是普遍的、總體的、終極的教育價值，是最宏觀的教育價值，具體體現在國家、地方、

學校的教育哲學中，體現在憲法、教育基本法、教育方針之中?！窘逃繕恕渴墙逃康牡南挛桓拍?，體現不同性質的教育和不同階

段的教育的價值?！菊n程與教學目標】是教育目標的下位概念，體現在課程開發(fā)與教學設計中的教育價值。P144-145

39、課程與教學目標的基本取向P147-168

(1)【普遍性目標取向】

4

①是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教

學領域一般性規(guī)范性的指導方針。

②特點：【普遍性、模糊性、規(guī)范性】。

③體現【普遍主義】的價值觀。

④缺陷：【缺乏充分科學根據，受日常經驗局限；邏輯上不夠徹底、完善，以教條形式出現，表現出隨意性；含義上不夠清晰、確定，

常出現歧義，易成為政治游戲】。

(2)【行為目標取向】

①是以具體的可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，指明課程與教學過程結束后學生身上發(fā)生的行為變化。

②特點：【精確性、具體性、可操作性】。

③布盧姆等人第一次在教育領域確立起【教育目標分類學】(行為目標取向的范例)

布盧姆認為完整的教育目標分類學包括【認知領域、情感領域、動作技能領域】。教育目標分類學的最大貢獻在于為科學技術迅猛發(fā)

展時期的教育提供了一套價值觀念和質量保障體系，這種價值觀就是【能力本位的教育價值觀】。

(3)【生成性目標取向】

①是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

②淵源上溯到杜威【教育即生長】命題。

③【斯騰豪斯】認為學校教育包括三個過程：訓練、教學、引導。

(4)【表現性目標取向】(由艾斯納提出)

①指每個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中產生的個性化的創(chuàng)造性表現。

②旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調個性化。

③例證：解釋《失樂園》的意義；考察與欣賞《老人與海》的重要意義；通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式；參觀動物園并討論那兒

有趣的事情。

④本質上是對【解放理性】的追求。

40、【泰勒】在《課程與教學的基本原理》中用一種折中的態(tài)度把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展并列為課程目標

的三個來源。P170

41、當課程以滿足學習者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的時，當課程開發(fā)以學習者的需要為基點、強調學習者的需要的優(yōu)先性時，

這種課程就是【兒童中心課程或經驗課程】。P172

42、當課程以滿足當代社會生活需求、以維持或改造社會生活為直接目的時，當課程開發(fā)以當代社會生活的需求為基點、強調當代社

會生活的需求的優(yōu)先性時，這種課程就是【社會中心課程或社會本位課程】。P174

43、斯賓塞提出，【科學】知識最有價值。P176

44、當課程將學科發(fā)展視為直接目的時，當課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點、強調學科知識的優(yōu)先性時，這種課程即【學科中心

課程或學科本位課程】。P176

45、確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)：【確定教育目的(課程與教學的終極目的)；確定課程與教學目標的基本來源(基本維度是特定教

育價值觀的具體化)；確定課程與教學目標的基本取向；確定課程與教學目標】。P177

46、課程內容的選擇，簡稱【課程選擇】，是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經

驗中選擇課程要素的過程?！舅官e塞】提出了“什么知識最有價值”的著名命題，是課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問

題。P178

47、課程內容的基本取向：【課程內容即學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者的經驗】。P179

48、恰當處理學科知識與課程內容的關系，實現【學科邏輯與兒童心理邏輯的統一】。這是課程論的永恒課題。P180

49、18世紀末到20世紀中葉，科學與技術的關系是【主導與依附】，20世紀中葉以后，科學與技術的關系是【對等與融合】。P183

50、關于學校課程與社會生活關系的觀點P186-190

(1)【被動適應論】認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具；典型代表：【博比特與查特斯】。

(2)【主動適應論】認為個人、教育與社會是互動、有機統一的，學校課程適應著、改造著社會生活；包括【杜威的經驗自然主義課程

理論和社會改造主義課程理論】。

(3)【超越論】認為學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。學校課程主動選擇社會生活經驗，對社會

生活經驗不斷批判與超越，不斷建構出新社會生活經驗。

5

51、教學方法的基本類型P195-206

(1)【提示型】：教師在課堂上通過各種提示活動教授課程內容，學生接受并內化這些內容。四種形式：【示范】教師向學生作出一定

的活動、行動、態(tài)度以供學生仿效?！境适尽拷柚鞣N靜態(tài)教學手段如掛圖、模型、標本、繪畫等而提示內容?！菊故尽客ㄟ^把事物、

現象的經過與過程直觀地、動態(tài)地呈現出來?！究谑觥客ㄟ^語言而提示課程內容，包括報告、講話、講解、敘述。

(2)【共同解決問題型】：通過師生民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格。

①基本特點：教師和學生民主參與教學過程，教學過程能夠發(fā)揮教師和學生積極性。

②基本形態(tài)：【教學對話(范型：蘇格拉底的“精神助產術”，亦稱產婆術、蘇格拉底對話法、發(fā)現方法、發(fā)現性對話)；課堂討論】。

(3)【自主型】：學生獨立解決由他本人或教師提出課題，教師在學生需要時提供適當幫助，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格。

①最根本的特征：【學生的自我活動】在教學中占主導地位。

②核心：【學生的自我活動性、自主性】。

52、課程要素即課程的基本構成，包括【概念、原理、技能、方法、價值觀(哲學價值觀是支配課程的核心要素)】。P211-212

53、課程組織的基本標準P212-214

(1)【垂直組織】的基本標準：【連續(xù)性】指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。例如，在英語課程中，我們將第一單

元中所學習的單詞或習慣用語在后面的單元中予以重復。【順序性】指將所選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展

階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。

(2)【水平組織】的基本標準：【整合性】即把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為

一個有機整體。課程的整合性/課程整合的三種途徑：【學生經驗的整合；學科知識的整合；社會生活的整合或稱“社會關聯”】。

54、【學科課程】P215-218

(1)是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織

為學科，是最古老、使用范圍最廣的課程類型。

(2)三種典型的學科課程：

①【科目本位課程】

A.是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程，是最傳統的學科課程。中國古代的“六藝”，古希臘、古羅馬的“七

藝”大概是科目本位課程的最早形態(tài)。

B.西方的科目本位課程大致包括的思想形態(tài)：

【要素課程說】，產生于亞里士多德，表現形態(tài)以“七藝”為典型代表。

【泛智課程說】，產生于文藝復興時期，由夸美紐斯所創(chuàng)立。

【赫爾巴特主義課程論】，赫爾巴特是最早以心理學為科目本位課程提供理論基礎的人。

【功利主義課程論】，于19世紀以英國為核心發(fā)展起來，主要代表斯賓塞。

20世紀美國重要的教育哲學流派是【要素主義和永恒主義】。

②【學術中心課程】(見P14-15)

③【綜合學科課程】是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。

55、【經驗課程】P219-226

(1)亦稱活動課程、生活課程、兒童中心課程，是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程，以開發(fā)、培育主體內在的、內發(fā)的價

值為目標，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。

(2)基本內容是【兒童的舉止、動機、經驗】。基本著眼點是【兒童的興趣和動機】，以動機為課程與教學組織的中心。

(3)三種典型的理論形態(tài)：

①【浪漫自然主義經驗課程論】，十八九世紀流行于歐洲，代表人物：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾。

②【經驗自然主義經驗課程論】，代表人物：杜威。

③【當代人本主義經驗課程論】

受人本主義【心理學】影響，代表：溫斯坦、范迪尼、夏皮羅、梅茨、布朗。最基本的特征是【整合性】。

受人本主義【哲學】影響，代表：派納、格魯梅特、格林、休伯納、阿普爾、麥克唐納、吉魯。內容來源是【自我、自然、知識、社

會】。

56、【綜合課程】是有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。綜合課程的基本類型包

括：P230-237

6

(1)【學科本位綜合課程/綜合學科課程】

①以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心源于【學科】。

②根據學科課程綜合程度不同分為：【相關課程】指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來，又保持各學科原來的

相對獨立?！救诤险n程】是將有關學科融合為一門新的學科，融合之后原來學科之間的界限不復存在?！緩V域課程】指能夠涵蓋整個

知識領域的課程整體。

(2)【社會本位綜合課程】

①以【源于社會生活的問題】為課程整合的核心，目的是使學習者適應或改進當代社會生活。

②20世紀典型課程哲學是【社會改造主義(改造主義)】。

③布拉梅爾德提出【輪形課程】，是典型的社會本位綜合課程。

④20世紀70年代以后，國際上流行的比較典型的社會本位綜合課程：【科學-技術-社會課程(STS課程)、環(huán)境教育課程、國際理解教

育課程】。

(3)【兒童本位綜合課程】

①課程整合的核心：【兒童當下的直接經驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展】。

②典范：【盧梭浪漫自然主義經驗課程、德國鄉(xiāng)土教育論與合科教學、杜威經驗自然主義經驗課程、克伯屈設計教學法、當代人本主

義經驗課程】。

57、選修制度的最初確立是在【大學】。最早實行選修制的學校是【德國】的大學，其中最有影響的是洪堡創(chuàng)辦的【柏林大學】。正

式的選修制是由美國的【埃利奧特】最先確立起來的。P242-243

58、【直線式課程】是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復?！局本€式課程組織】在我國學科課程的

組織中占主流。P245

59、隱性課程研究的淵源：【杜威的附帶學習和克伯屈的附學習】?！窘芸诉d1968年出版的《班級生活》】首次提出隱性課程概念。

P248-249

60、隱性課程是與顯性課程【相對應的范疇】。P253

61、【教學組織】即學生在教師指導之下掌握課程教材的組織框架。教學組織的分類：P256-267

(1)宏觀層面分為

①【班級授課組織】：在教育史上最先采用這種教學組織形式的是15世紀末【德國的一些人文主義學?！俊！究涿兰~斯】最先在理論

上將班級授課組織確立起來。

②【個別化教學組織】

20世紀初的個別化教學組織：【道爾頓計劃(道爾頓制)】：帕克赫斯特創(chuàng)立，主要措施【作業(yè)安排、實驗室、成績記錄】。依然保留

著班級的形式，是對班級授課組織的重要超越。【文納特卡計劃(文納特卡制)】：華虛朋創(chuàng)立。完全打破班級教學組織，倡導不分年

級的教學組織，是對班級授課組織的徹底超越。

當代個別化教學組織的范例：【凱勒計劃】，特征【以掌握為指導；學生自定步調；教師用少量幾次講課來激勵學生；使用指導性教

材；安排學生助理】。

(2)微觀層面分為：【同步學習、分組學習、個別學習】?！緜€別學習】源于同步學習又回歸同步學習。

62、【課程變革】是凡課程及相應的教學在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化?！菊n程計劃】是對課程變革的理想及實現這種理

想的具體方案的制定?！菊n程實施】是把某項課程變革計劃付諸實施的具體過程，是課程變革的第二階段?！菊n程采用】是從課程計

劃到課程實施之間的過渡環(huán)節(jié)，是課程變革的第一階段。課程變革的最后階段是【課程評估】。完整的課程變革包括【課程計劃、課

程采用、課程實施、課程評估】。P271-272

63、古德萊德的五個課程層次P272-273

【理想的課程】：由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程，是否產生實際影響要看是否為官方所采用。

【正式的課程】：由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，是列入學校課程表中的課程。

【理解的課程】：由任課教師所理解的課程。

【運作的課程】：在課堂上實際實施的課程。

【經驗的課程】：學生實際體驗到的課程。

理想的課程、正式的課程屬于【課程計劃、課程采用的階段】，理解的課程、運作的課程、經驗的課程進入【課程實施階段】。

64、課程實施的基本取向P274-281

7

(1)【忠實取向(忠實觀)】：最初的、占主流的取向。課程變革被視為一種線性過程。教師角色的性質是忠實執(zhí)行者，課程的“消費者”。

基本方法論是量化研究。本質上受【技術理性(工具理性)】支配。

(2)【相互適應取向】：諸方面相互調整、改革與適應的過程。復雜的、非線性的和不可預知的過程。教師是主動的、積極的消費者。

方法論包括量化研究、質的研究。本質上受【實踐理性】支配。

(3)【課程創(chuàng)生取向(課程創(chuàng)生觀)】：課程變革是教師和學生個性的成長與發(fā)展過程。一個不斷前進的過程，一種人格的建構。教師是

課程開發(fā)者。方法論更倚重質的研究。本質上受【解放理性】支配。

65、課程實施的基本模式P284-287

(1)研究、開發(fā)與傳播模式：體現【忠實取向】。課程變革過程：研究、開發(fā)、傳播、采用。

(2)蘭德課程變革動因模式：體現【相互適應取向】，課程變革過程：啟動階段、實施階段、合作階段。

(3)課程變革的情境模式(情境觀)：由帕里斯提出，體現【課程創(chuàng)生取向】，對研究資料的收集與分析的方法奠定在“人種學”的假設

和程序之上。

66、影響課程實施的因素/一項課程變革計劃能否取得成功實施取決于P289-293

(1)【課程變革的特征】(基本因素)，包括：課程變革的需要和適切性；課程變革目標與意義的清晰性；課程變革的復雜性；課程變革

計劃的質量與實用性。

(2)【學區(qū)的特征】，包括：學區(qū)從事課程變革歷史傳統；學區(qū)對課程計劃采用過程；學區(qū)對課程變革行政支持；課程變革人員發(fā)展水

平與變革參與程度；課程變革時間表與評價體制；學區(qū)教育委員會與社區(qū)特征。

(3)【學校的特征】，包括：校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向。

(4)【外部環(huán)境的特征】，包括：政府機構的力量；社區(qū)的支持。

67、【課程與教學的評價】就是以一定的方法對課程或教學的計劃、活動以及結果等有關問題作出價值判斷的過程。功能：【需要評

估；課程診斷與修訂；課程比較與選擇；目標達成程度的了解；成效的判斷】。P307-309

68、課程與教學評價的類型P309-312

(1)按評價的作用性質：斯克里文提出。【形成性評價】在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中所采用，特征是【過程性、探索

性、靈活性】?！究偨Y性評價】在課程開發(fā)或課程實施完成之后施行。

(2)按評價與預定目標的關系：【目標本位評價】以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價，最典型的代表是泰勒的評價模式，

布盧姆的評價體系也屬于這類評價?！灸繕擞坞x評價】要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全

面客觀地展示這些結果，被看作“需要本位的評價”。

(3)按評價關注的焦點：斯克里文提出?！拘Чu價】(暗箱式評價)是對課程或教學計劃實際效用的評價，關注結果?！緝仍谠u價】是

對課程計劃本身的評價，關注過程。

(4)按參與評價人員是否課程設計參加者：【內部人員評價】指評價由課程設計者或使用者自己實施；【外部人員評價】指評價由課程

設計者或使用者以外的其他人(包括沒有參與設計的評價專家)來實施。

(5)按評價使用的方法：【量的評價】力圖把復雜的教育現象簡化為數量；【質的評價】全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質。

69、【診斷性評價】是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的評價P310

70、利維對教育評價的歷史劃分P313-314

(1)【古典的考試型時期】：教師主要以口頭提問的形式檢查學生。(2)【心理測量占統治地位的時期】：始于第一次世界大戰(zhàn)后的20

年代，形式大多是多項選擇的紙筆測驗。直至80年代末。(3)【后現代時期】：興起于80年代以后。

71、古巴和林肯對教育評價的歷史劃分P314-319

(1)第一代評價：盛行于19世紀末-20世紀30年代。本質上是【測驗或測量】。特點【評價就是測量】。也被稱為測驗和測量的時期。

(2)第二代評價：興起于20世紀30年代，持續(xù)到50年代。本質上是【描述】。

(3)第三代評價：萌生于20世紀50年代，持續(xù)到80年代。本質上是【判斷】。

(4)第一二三代評價的缺陷：【管理主義的傾向；忽視價值多元性；過分依賴科學范式】。

(5)第四代評價：本質上是一種通過協商而形成的【心理建構】。評價的基本方法是【質的研究】方法。

72、課程與教學評價的三種基本取向P321-323

(1)【目標取向的評價】對應古巴和林肯的第二代評價、利維的心理測量占統治地位時期。本質受【科技理性】(工具理性)支配。

(2)【過程取向的評價】對應古巴和林肯的第二代評價。本質上受【實踐理性】支配。

(3)【主體取向的評價】對應利維評價的后現代時期、古巴和林肯的第四代評價。本質上受【解放理性】支配。

8

73、課程與教學評價的典型模式P325-329

(1)【目標達成模式】：泰勒在八年研究基礎上提出的評價模式，是以泰勒的課程理論為依據、圍繞目標達成而建構起來的，也稱傳統

評價模式。

(2)【差別模式】：普羅沃斯提出。是以課程開發(fā)和管理為目的而建構起來的。

(3)【外貌模式】：斯太克在先在因素、交流因素、結果因素三個概念的基礎上建立起來。

(4)【回應模式】：斯太克提出評價應該向聽取評價結果的人提供他們所關心的信息，評價者應該充分了解那些人所關心的問題。古巴

和林肯指出回應模式是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的評價。

74、課程研究的一般趨勢：研究內容正在超越課程開發(fā)研究，走向【課程開發(fā)研究與課程理解研究】整合；研究方法正在超越量的研

究，走向【量的研究與質的研究】整合。P331-332

75、【課程開發(fā)范式】也稱程序主義，把課程視為學校材料，課程研究即探究價值中立的課程開發(fā)的理性化的程序?！菊n程理解范式】

把課程視為符號表征，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀。P332-333

76、【國家課程】是政府為保證國民的基礎學力、基本素質而開發(fā)的課程?！拘１菊n程開發(fā)】指以學校為核心，以校長、教師、學生、

學生家長等為主體進行課程的規(guī)劃、設計、實施與評價，又稱學校中心的課程規(guī)劃。國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的關系問題本質上

是國家(政府)與學校(教師與學生)課程變革中的【權利關系】問題。P342

77、計算機為媒體的交往將引起教學領域的革命：【教學成為網絡化交往；教學組織形式、教學方法發(fā)生重大變化；課程囊括學校資

源和社會資源；為遠距離教育提供新方向】。過分運用計算機為媒體的交往也存在潛在的危險和不利因素。P348-349

78、建構主義教學模式P353-359

(1)【情境教學】(實例式教學、基于問題的教學、拋錨式教學)

①指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題情境，學生在探究事件或解決問題中自主地理解知識、建構意義。

②是建構主義教學觀的必然要求。

③基本構成要素或環(huán)節(jié)：【創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習(關鍵環(huán)節(jié))、協作學習、效果評價】。

④特征：【學習者中心、情境中心、問題中心】。

(2)【隨機訪問教學】

①基于【認知彈性理論】而發(fā)展起來。

②指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次呈現，使學習者對同一內容或問題

進行多方面理解、獲得多種意義的建構。

③基本構成要素或環(huán)節(jié)：【呈現情境、隨機訪問學習、思維發(fā)展訓練、協作學習、效果評價】。

④特征：【在不同情境、不同角度建構知識意義和理解，獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識】。

(3)【支架式教學】

①在維果茨基理論的基礎上發(fā)展起來，是建構主義教學觀的集中體現。

②指通過提供一套恰當概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。

③構成要素或環(huán)節(jié)：【進入情境；搭建支架，引導探索(教師引導學生探索問題情境的階段)；獨立探索；協作學習；效果評價(包括：

個人自我評價、集體對個人學習評價)】。

④特征：【重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展是個體的、社會的、文化的過程】。

二、簡答題+論述題(注意：考查對XXX的認識/評價、XXX有什么啟示，可對該知識點的含義、優(yōu)缺點、歷史地位等進行作答)

1、赫爾巴特的教學的形式階段理論P39

(1)第一階段：明了，即清楚、明確地感知新教材；(2)第二階段：聯合，即把新的觀念與舊的觀念結合起來；(3)第三階段：系統，即

把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識

系統或觀念體系；(4)第四階段：方法，即把業(yè)已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

2、20世紀70年代以來課程內涵的發(fā)展趨勢P54-56

(1)強調學科內容到強調學習者經驗和體驗。(2)強調目標、計劃到強調過程本身價值。(3)強調教材單因素到強調教師、學生、教材、

環(huán)境四因素整合。(4)強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。(5)強調實際課程到強調實際課程和虛無課程并重。(6)強調學校

課程到強調學校課程與校外課程并重。

3、泰勒原理的基本內容/泰勒模式/泰勒關于課程開發(fā)的系統觀點P77-84

9

(1)確定教育目標，是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿，目標因素構成了課程開發(fā)的核心。目標來源：對學習者自身的研究、

對當代生活的研究、學科專家的建議。

(2)選擇教育經驗(或學習經驗)，是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)。選擇學習經驗的五條一般原則：必須既能使學生有機會實踐目標隱含的行為，

又使學生有機會處理目標隱含的內容；必須使學生在從事教育目標隱含的行為過程中獲得滿足；所期望的反應在學生力所能及范圍之

內，即適合學生目前水平及心理傾向；有許多特定經驗能用來達到同樣教育目標；同樣學習經驗通常會產生幾種結果。

(3)組織教育經驗，是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)。有效組織學習經驗的標準：連續(xù)性、序列性、整合性。

(4)評價教育計劃，是課程開發(fā)的整個系統運行的基本保證。評價的本質是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。評價

程序：界說教育目標、確認評價情境、編制評價工具。

4、斯騰豪斯“過程模式”的基本內容及對我國課程開發(fā)的啟示(評價)P90-93

(1)以英國皮特斯知識論為理論依據。課程開發(fā)的任務是要選擇活動內容，建立關于學科的過程、概念與標準的課程，提供實施的過程

原則。(2)過程原則本質含義在于鼓勵教師對課程實踐反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內在

價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、進行自由自主的活動。(3)在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權。

教師在課程開發(fā)與實施過程中是學生的學習伙伴、學生行為的引導者。斯騰豪斯后來又首倡了“教師作為研究者”的課程思想，開課

程研究重視教師主體性的風氣之先河。(4)過程模式把學生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，

并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又將之統一于教師的主體作用上。它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開

發(fā)建立在實際的教育情境基礎上。

5、有意義學習必須符合的條件P103

(1)學生具有有意義學習的心向，即表現出一種積極把新知識與自己認知結構中原有的適當知識關聯起來的心理傾向。(2)學生認知結

構中具有同化新知識的適當知識基礎。(3)要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

6、加涅學習層級理論中的學習類型P112-113

從低到高排列為：(1)信號學習、刺激－反應學習和動作鏈索學習，是三種基本的學習類型。(2)言語聯想學習，實際上是一種言語鏈

索學習，即根據言語刺激與反應行為的順序組合而成的反應。(3)辨別學習，實質上是一種知覺學習，即作出知覺的分化。(4)概念學

習，是指學習根據類別對各種事物作出反應。(5)規(guī)則學習，是指各種定理、定律或原理的學習。(6)問題解決或高級規(guī)則的學習，即

學生通過把學習過的各種規(guī)則組合成復雜的、高級的規(guī)則，解決遇到的各種問題。

7、范例教學模式的教學論原則及一般程序P125-126

(1)教學論原則：教學與訓育統一的原則；問題解決學習與系統學習統一的原則；形式訓練與實質訓練統一的原則；主體與客體統一的

原則。(2)一般程序：范例性地闡明“個”的階段；范例性地闡明“類型”和“類”的階段；范例性地掌握法則性、范疇性關系的階段；

范例性地獲得關于世界(以及生活)關系的經驗。

8、贊科夫發(fā)展性教學理論的教學原則P129-130

(1)以高難度進行教學的原則；(2)以高速度進行教學的原則；(3)理論知識起主導作用的原則；(4)使學生理解學習過程的原則；

(5)使全體學生包括差生都得到發(fā)展的原則。

9、贊科夫“發(fā)展性教學”模式的優(yōu)越性P131

(1)以“一般發(fā)展”突破了傳統教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展統一起來，使

學生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握知識技能，把握住了現代教學論的核心課題。(2)力求把教育學研究與心理學研究有機結合起來，把

教學與發(fā)展看作是一種互為前提、互為結果的動態(tài)關系，這對心理學和教育學的研究都具有重大啟示意義。(3)從上述兩項特點出發(fā)提

出五條教學原則，使教學理論增加內在勃勃生機。(4)長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)

展的合理路徑，值得大力提倡和推廣。

10、斯金納程序教學設計的原則)P135-136

(1)積極反應原則；(2)小步子原則；(3)即時強化原則；(4)自定步調原則；(5)低錯誤率原則。

11、行為目標的本質及優(yōu)點、缺陷P152-154

(1)本質：受科技理性支配，體現唯科學主義的教育價值觀，以對行為的有效控制為核心。(2)優(yōu)點：克服了“普遍性目標”取向模糊

性的缺陷，在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。便于教師控制教學過程。便于教師將其教學內容準確地與教育督導、

學生家長、學生展開交流。便于準確評價。(3)缺陷：行為目標取向所體現的“唯科學主義”的教育價值觀有缺陷；行為目標的“還原

論”傾向把“完整的人”肢解，人的整體性心理和行為被原子化；人的許多高級心理素質(如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美

情趣，等等)很難用外顯、可觀察行為來預先具體化。

10

12、教育目標分類學的特征、貢獻、局限P160-163

(1)典型特征：教育目標具有層級結構；教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述；教育目標超越了學科內容。

(2)貢獻：為教育理論與實踐提供啟發(fā)性概念框架；創(chuàng)造性處理教育學與心理學關系。

(3)局限：把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域似乎是人為的；目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標

間、行為目標與亞類行為目標間界限不十分明確；布盧姆等人認為“教育目標分類學”具有層級結構值得懷疑；教育目標分類學的超

學科性受到認知科學挑戰(zhàn)。

13、課程與教學目標的基本來源(課程開發(fā)的基本維度)P170-174

(1)學習者的需要：是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。(2)當代社會生活的需求：從空間維度看，指從兒童所在

的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間的維度看，指社會生活的當下現實需要，是社會生活的變遷趨勢和未

來需求。(3)學科的發(fā)展：學科知識即學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發(fā)展趨勢、該學科

與相關學科的關系。

14、如何理解課程內容即學習者的經驗/怎樣選擇學習者的經驗作為課程內容P190-191

(1)學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即尊重并提升學習者的個性差異的過程。(2)學習者是課程開發(fā)者。(3)學習者是知識與文化

的創(chuàng)造者。(4)學習者創(chuàng)造著社會生活經驗。

15、教學方法的本質P194-195

(1)體現特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標；(2)受特定的課程內容的制約；(3)受教學組織的影響。

16、提示型教學方法的局限P196

(1)有助于人的認知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。(2)有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現探究能力的發(fā)展。

(3)不顧學生的認知結構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。

17、如何開展課堂討論(策略/注意事項)P204-205

(1)創(chuàng)設課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性、真正吸引學生、有價值的問題與課題；(2)教師以平等身份與學生展開討論，絕對尊重學生

人格，創(chuàng)造良好討論氛圍；(3)教師幫助學生建立良好課堂討論習慣與規(guī)范。

18、自主型教學方法的注意事項/運用策略P206-207

(1)確定適合于自主性學習的課題；(2)準備有助于自主性學習的學習手段；(3)分配適合于自主性學習的課題；(4)估計學生在自主性

學習中可能遇到的困難；(5)正確評價自主性學習的過程與結果。

19、學科課程的基本特征、局限P219

(1)特征：以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)的學科知識及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)先性；課程組

織循著學科知識的邏輯體系進行。(2)局限：容易輕視學生的需要、經驗和生活；容易導致忽略火熱的當代社會生活的現實需要；容易

導致單調的教學組織和劃一的講解式教學方法；學科課程變革起來難度較大。

20、經驗課程的特征與優(yōu)缺點P227-229

(1)特征：以學習者當下活生生的直接經驗為課程開發(fā)的核心(基點)，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要；學習者是能

動的創(chuàng)造性的存在；學習者是整體的存在；重視學習者的個性差異。(2)優(yōu)點：強調學習者當下的直接經驗價值；主張把人類文化遺產

以兒童的經驗為核心整合起來；主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來。(3)缺點：忽略系統的學科知識學習；導致活動主

義，忽略兒童思維能力和其他智力品質發(fā)展；要求教師有相當高的教育藝術。

21、經驗課程與學科課程的關系P229-230

(1)本質：經驗課程與學科課程之間的關系是課程理論、課程哲學的基本問題。本質上是兒童當下的心理經驗與凝結在學科中的邏輯經

驗之間的關系。(2)區(qū)別：經驗課程與學科課程是兩種不同的課程：經驗課程以兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學

科中的邏輯經驗為基點。(3)聯系：經驗課程與學科課程具有內在的統一性：經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經

驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發(fā)展水平從而

抑制兒童經驗的進一步發(fā)展。

22、綜合課程的基本依據P237-238

(1)文化或學科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉，而是相互作用、彼此關聯；(2)學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關；(3)學生的

心理發(fā)展具有整體性。

23、開發(fā)綜合課程的策略P240-241

(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。

11

(3)開發(fā)綜合性評估形式。(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。

24、分科課程與綜合課程的關系P241-242

(1)區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是單學科課程組織模式，強調不同學科門類間的相對獨立性，強調一門學

科邏輯體系的完整性。綜合課程是多學科課程組織模式，強調學科間的關聯性、統一性、內在聯系。

(2)聯系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間存在著內在聯系。分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的；分科課程與綜合課程

又是相互依賴、相互作用的。

25、必修課程與選修課程的關系P244-245

(1)從課程價值觀看，二者之間的關系可以歸結到公平發(fā)展與個性發(fā)展之間的關系層面，在根本的教育價值觀上具有內在的一致性、統

一性。(2)二者具有等價性，即是說擁有同等的價值。(3)二者相互滲透、相互作用，二者有機統一，成為個性化課程的有機構成。

26、評價課程實施的三種取向及對我國的啟示P282-284

(1)評價：①各自的價值：忠實取向強化課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體情境中的教師和學

生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來；相互適應取向把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產生影響的學校情境、社區(qū)情境

的因素予以考慮。②各自的局限：忠實取向把課程變革視為線性地實施預定的課程計劃的過程，使課程變革成為機械的、技術的程序；

適應取向本身是比較模糊的，帶有折中主義色彩；課程創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩。③從忠實取向到相互適應取向、再到課程創(chuàng)生

取向，意味著在課程變革中從追求技術理性到追求實踐理性、再到追求解放理性。

(2)啟示：把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革系統的有機構成；課程變革應將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入

自身之中，課程變革政策應具有變通性；課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。

27、教學過程的本質P293-300

(1)教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程：教師與學生是“交互主體的關系”；教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展

開。

(2)教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一：一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。教學認識過程必須符合

人類一般認識“直觀-思維-實踐”這一基本路線。教學認識的特殊性表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。

(3)教學過程是教養(yǎng)和教育的統一：①教學永遠具有教育性：指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)

展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。②要真正發(fā)揮教學的積極教育作用需要明確的是：教養(yǎng)和教育彼此間具有

相對獨立性、各具特性、各有其固有的邏輯，又互為基礎、互為前提、相互制約。

28、課程實施與教學的關系P301

(1)區(qū)別：課程實施在內涵上涉及范圍比教學廣；課程實施與教學分屬不同研究領域，研究側重點有別。(2)聯系：課程實施與教學具

有內在的統一性、聯系性。課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑；課程實施研究與教學研究具有內在

互補性。

29、三種課程實施的基本取向中教學設計的特征P302-305

(1)基本忠實取向：教學設計是一種工程、一種技術；教學設計本質上排斥教師；學生被孤立于教學設計之外。

(2)相互適應取向：教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；教師開始進入教學設計過程；學生開始進入教學設計過程。

(3)課程創(chuàng)生取向：教學設計是持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；教師是教學設計的主體；學生是教學設計的主體。

30、第二代評價的特點P316

(1)評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程。(2)評價的關鍵是

確定清晰的、可操作的行為目標。(3)評價不等于考試和測驗，盡管考試和測驗可以成為評價的一部分。

31、20世紀世界課程改革的三種張力及基本價值取向P335-338

(1)國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀。(2)平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平理念。(3)科學世界

與生活世界之間的張力——主體教育觀。

32、世界課程改革的發(fā)展趨勢P340-343

(1)在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統一；(2)在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，

又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成；(3)提倡多樣化的課程結構；(4)重視課程實施研究，重視教師進修；(5)提高課

程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

33、中國課程教材改革的未來走向/努力方向P345

(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上與組織上的準備。(3)課程改革要充分調動中央、地方、學

12

校的積極性，謀求國家課程開發(fā)、地區(qū)課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程，包

括國家課程的規(guī)劃過程。(5)課程目標、課程內容、課程結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先

進科研成果。

34、教學研究的一般趨勢P345-350

(1)在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。(2)在技術層面，信息技術的迅猛發(fā)展正在引

起教學領域的深刻變革。(3)在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

35、建構主義教學觀的基本內涵P351-352

(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。

(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人、社會、自然、文化)的理解，對世界的理解因而是多元的。教學過程即教師和學生對

世界的意義進行合作性建構的過程。

(3)建構主義學習環(huán)境有情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；教學策略是以學習者為中心的。情境是意義建構的基本條件，教

師與學生之間、學生與學生之間的協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學

習者為中心的。

三、材料分析題

1、閱讀材料，回答問題

材料：夸美紐斯所著的《大教學論》中這樣寫道：這種教育將不是吃力的，而是非常輕松的。課堂教學每天只有4小時，一個先生可

以同時教幾百個學生。而所受的辛苦則比現在教一個學生少10倍。

材料：德國教育家克雷因提出把學生的學習時間分為兩部分，一部分是班級的所有學生參與共同學習過程的課時，這被稱為“核心教

學”，另一部分是差等生所用的課時，這被稱為“分組教學”。當對差等生進行補充性教學的時候，優(yōu)等生可以自由地進行形形色色

的“專門教育”，這些“專門教育”超出了大綱的規(guī)定，包括參與各種興趣小組，追加新的學科，組織研究小組、研究課及研究團體

等等。

問題：材料中的教學活動，體現了哪種教學組織形式？該種教學組織形式的特點、優(yōu)勢、不足。

答案：

體現了班級授課組織。

班級授課組織的特征、優(yōu)勢、不足：P257-259

(1)特征：學生被分配于各自固定班級；教學在規(guī)定課時內進行；教學一般分學科進行；教學內容根據國家規(guī)定課程標準加以確定。

(2)優(yōu)勢：全體學生在教師指導下共同前進，有助于學生社會性的健全發(fā)展；有利于預定教學目標和教學任務的順利完成；有利于教師

發(fā)揮主導作用；保證所有公民的基礎學力的形成。

(3)不足：走向效率驅動、控制本位；不利于照顧學生個別差異，走向一刀切、劃一主義；不易于發(fā)揮學生自主性、創(chuàng)造性；導致以書

本知識為中心，忽視學生的實踐能力養(yǎng)成。

2、閱讀材料，回答