模因論視域下的讀后續(xù)寫教學研究

【摘

要】本文從模因論定義及其運用的特征出發(fā)，圍繞模因的模仿核心功效闡述其在英語讀后續(xù)寫中的運用策略。結(jié)合模因的同化、記憶、表達和傳播四個階段的特征，從閱讀素材中摘抄有效信息，引導學生在記憶表達中形成有效素材，通過輸入提煉、加工理解、衍生表達和輸出傳播等方法運用，切實提升續(xù)寫綜合運用能力?！娟P(guān)鍵詞】模因;讀后續(xù)寫;提煉;識記;表達“模因”（Meme）一詞來自希臘語“Mimeme”，語意是“被模仿的東西”，此后被一些學者運用行為生態(tài)學中，認為模因是一種文化位或模仿單位，此后被廣泛運用于諸多領域，像語言、美術(shù)、習俗等。模因論的核心是模因，模因的的核心是模仿。任何事物通過模仿得以復制和傳播才能成為模因。根據(jù)模因的模仿、復制進行傳播特點，從模因傳遞經(jīng)歷的“同化—記憶—表達—傳播”四個階段出發(fā)，將所要學習的語言知識點融入課程教學，能給學生提供具有可復制和生成的學習路徑，提升學生綜合運用技能。在英語課堂教學中，以培養(yǎng)學生敏銳語感為切入點，要求學生在模仿中對已有的圖式進行復制，并在此基礎上傳遞出具有可復制性和生成性的語言形式。在高中英語讀后續(xù)寫中，從已有的閱讀素材認知積累的同化出發(fā)，引導學生通過理解方式整合資源，并在腦海中形成具有一定邏輯思維語料，使得學生在接續(xù)中能緊扣提示要求，續(xù)寫具有一定連貫性與準確性的素材，從而達到傳播生成多元化特征。一、輸入模因提煉，同化語言認知根據(jù)二語習得規(guī)則，教師為學生選擇切合他們語言認知相關(guān)主題語言素材開展輸入式教學活動，能激發(fā)學生學生的認知好感。同樣，運用模因輸入的方式提煉相應的主題信息，能使得學生在深入關(guān)注、自主理解的習得過程中，將原有的語言信息轉(zhuǎn)化為語言知識。這種同化語言認知的過程，也使得學生產(chǎn)生多維度、深層次感知。在讀后續(xù)寫中，學生針對已有的材料需要在輸入模因的基礎上能歸納總結(jié)，找出有價值信息，以此同化語言認知。以第一冊Unit2Letstalkteens的Reading課文“Strangersunderthesameroof？”為例，教師可引導學生針對“Howdoyouknowabout‘Strangersunderthesameroof？”話題，引導學生結(jié)合閱讀認知，從語篇中摘錄和收集相應的資料，幫助學生能結(jié)合語篇內(nèi)容找出與之相關(guān)的素材。按照學生的理解，可引導學生從提煉語篇表達核心要義出發(fā)，圍繞teenagersphysicalchanges、middleground、familytensions、relaxcontrol等詞匯，從青春期的困惑出發(fā)，以“Didyoumeetthesamething？”“Howareyougoingtosettletheproblem？”話題引導學生對文本表達開展有針對性的闡述。以這樣的方式輸入模因，既能為學生提供可深讀和探究的表達素材，又能讓學生在主動提煉歸納中形成多樣化、開放性的認知，為續(xù)寫記憶開好頭。很多學生結(jié)合文本的表達要素，能從青春期困惑出發(fā)，針對語篇中提及的相關(guān)內(nèi)容，開展有針對性的探究。按照學生對語篇閱讀認知，可組織學生結(jié)合模因輸入去主動收集可表達的重點詞匯。結(jié)合學生的整體認知，教師可組織學生以“Ifyouwere...whatwouldyouliketodo？”話題闡述自己的意見和觀點。從語篇表達的核心要點出發(fā)，教師可引導學生以歸納表達要義為起點，根據(jù)語篇闡述的內(nèi)容，多給學生提供與之相關(guān)詞匯組織他們理解。在學生理解語篇表達要義的前提下，可多給學生創(chuàng)設與之相應的學習情境氛圍，引導他們在深入揣摩中多學習認知，以此找出與之相應的詞匯信息點。二、加工模因識記，催生印象感知模因作為被模仿的單位，需要學生在根據(jù)已有知識圖式中能形成屬于自己的記憶感知。這種記憶能讓學生在理解識記的基礎上形成深刻印象。以記憶為導向的英語讀后續(xù)寫，既要求學生在識記原有的閱讀素材中產(chǎn)生足夠的共鳴，又要求學生能在自我加工中形成足夠較大的素材，以此引導學生有效蓄積和儲備形影的詞匯短語。以加工為基本特征的模因運用，能讓學生從被動接受學習思維向主動靈活運用轉(zhuǎn)變。加工模因識記，可通過主題帶入的方式，引導學生從感官描述、具象詞匯、修辭手法等方面去描述。像在一篇主題為“我和父親迷路”的讀后續(xù)寫中，講述了“在一個夏初，我和父親早就想到保羅叔叔的農(nóng)場，去體味曠野的西部。于是，我和父親不約而同地來到了保羅叔叔的農(nóng)場。父親和我都想體驗西部牛仔的騎馬，都想到荒蕪人煙的地方去走一走。我們也征求了保羅叔叔的意見，保羅叔叔也同意了我們的意見。在我們外出的時候，保羅叔叔跟我們說，不要太遲回來，更不能迷路，因為有豐盛的晚宴在等著我們。然而，怕什么來什么，因為我和爸爸迷路，一直摸了很長時間，仍然沒有找到回家的路，太可怕了，怎么辦？”結(jié)合語篇表達內(nèi)容，可要求學生從“我”和父親是如何在迷路中重新找到與保羅叔叔相聚的方法的。為此，要求學生能夠圍繞“Suddenlyalittlerabbitjumpedoutinfrontofmyhorse.”“Wehadnoideawherewewereanditgotdark.”兩個要求續(xù)寫的開頭語句，引導學生能針對語篇表達的邀請，可從感官描述中去推理“MyfatherandIfeltlost.Howdidwefeelatthattime？”引導學生能從“anxiety”“fear”“disappointment”等角度去揣摩各自的心理，以此切合當時的時代背景。在具象詞匯表述上，可要求學生圍繞閱讀素材提供的“impressed”“l(fā)ookedreallycool”“newcowboyhats”引導學生從保羅叔叔的馬匹是如何一步步陷入迷路境地的，可要求學生針對“HowweremyfatherandIledintotheforestbytheoldhorse？”話題主動理解記憶。在學生對模因有了足夠的感悟體驗后，可引導學生從角色、環(huán)境、動作、心理等角度出發(fā)，適當融入相應的修辭手法，要求學生能結(jié)合素材的情節(jié)，從在騎馬的途中發(fā)現(xiàn)沒有熟悉的實物，更不知道農(nóng)場的位置。忽然，聽到了保羅叔叔的呼喊聲，讓能有明確的騎行方向。同時，根據(jù)老馬識途的故事，學生可結(jié)合在騎馬中，老馬是如何帶著小馬找到農(nóng)場的。以這樣的方式加強模因識記，能使學生在若有所思和深有所感中獲得深刻印象，形成有意義的可表達運用素材。按照學生的認知感悟，多從語篇閱讀提示中摘錄相關(guān)詞匯，能激活學生的認知同感。在學生對讀后續(xù)寫有了整體認知后，可要求學生能結(jié)合語篇表達主題，從深挖細研的角度去收集與之相關(guān)的詞匯。以這樣的方式引領學生有效參與續(xù)寫素材資源整合，能使得學生從相關(guān)的描述中形成有連貫性的表達運用素材。三、衍生模因表達，聚焦核心要點模因具有可復制傳播性特征，能對原有的素材有一定的衍生性。這就需要學生在自我認知感悟的基礎上能形成切合語篇的閱讀思維，能幫助學生在認知延伸中產(chǎn)生多維度感思。以聚焦核心要點為切入點和觸發(fā)點，引領學生在延伸模因中多傾訴表達，能給學生帶來深層次認知，使學生在有效參與解讀中開闊視野和思維。以閱讀素材為載體，引導學生從延伸模因和表達角度切合主旨意圖，能賦予續(xù)寫鮮活生命力。像在一篇人物類的讀后續(xù)寫中，圍繞“Trulygoodpeopledon'tneedwords”表達核心要點，講述了馬來西亞18歲的Amy來到新加坡讀書。在機場坐出租車，出租車司機告訴他在馬路上不要招惹司機，他們?nèi)菀茁放芪ｋU。在這時，有一個司機總是尾隨著Amy所坐的出租車。該出租車司機問Amy在機場是否得罪了其他司機，但Amy卻否認。到了拐彎處，出租車司機不得不停下車，那個陌生司機說道“Whydontyoustopthecar？”眼看就要發(fā)生沖突，教師就“Amygotoutofthecarcarefully”引導學生能根據(jù)語段首句的提示，要求學生能在切合文本表達意義的基礎上，衍生出與原文相一致的地方。有的學生提出陌生人認錯了，于是尾隨者向Amy道了歉。有的同學則是認為尾隨者一路跟著Amy，原來是Amy的手提包忘記在機場的座位上，被那名司機發(fā)現(xiàn)了，于是就一路追了過來……這些衍生能給學生提供多元化思維，利于他們在主動拓展中深化理解感知。學生表達的素材有時與原文有相悖之處，需要學生在認真總結(jié)反思中找出癥結(jié)緣由。按照學生的認知需求，教師多鼓勵學生在自我對照衍生模因的前提下能找出與文本相關(guān)聯(lián)的信息，引導他們能在切合語篇表達要義中獲得有深度與廣度的素材要點，以此讓續(xù)寫的思路與原文有機融合。四、輸出模因傳播，展現(xiàn)多元特征輸出學生對已有認知圖式的轉(zhuǎn)移，是學生傳播模因的前提。讀后續(xù)寫要求學生將模因從原文向自我表達傳遞，以形成具有高度相似性、發(fā)展性的短文。以這樣的形式引導學生多表達，勢必會讓學生能靈活運用文本內(nèi)容，開展有針對性的拓展。在指導學生續(xù)寫中，教師可組織學生相互切磋，引導學生在交流碰撞中激活思維火花。發(fā)揮團隊的協(xié)作探究作用，引導學生在主動探索中多合作，賦予續(xù)寫文章更多鮮活的生命力。像在一些表達結(jié)束性的讀后續(xù)寫中，除了要求學生能針對語篇內(nèi)容提出自己的觀點，可建議學生反向思考“Whydoyouthinkso？”幫助學生在延續(xù)自己的深思中找出與之相關(guān)的信息要點。此外，可組織學生圍繞文本提出矛盾，引導學生能從正反對比論證、歐亨利式結(jié)尾、反向描述等進行有針對性的描述，以此引導學生從相應的文本中找出與之相關(guān)的詞匯，并能串聯(lián)成整體意義。此外，教師可結(jié)合學生團隊交流需要，從“Ifyoumeetthesamething，whatwouldyouliketodo？”角度去深入構(gòu)思，組織學生在相互討論中形成有針對性的觀點。此外，教師可引導學生按照學生不同理解構(gòu)思，可組織學生從不同的層面和維度深入探索，以此找出與之相關(guān)的描述素材。打破傳統(tǒng)的萬能寫作模式，引到學生能從不同的層面和維度組織收集相應的素材，能給學生帶來深層感思。以這樣的方式要求學生多嘗試表達方式，既能使得短文切合語篇表達原意，又能使學生帶著發(fā)展創(chuàng)新的思維獲得有深度、有廣度、有新意的素