新課標(biāo)背景下的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)：?jiǎn)卧w教學(xué)理論模型構(gòu)建

新課標(biāo)背景下的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)：?jiǎn)卧w教學(xué)理論模型構(gòu)建【摘

要】單元整體教學(xué)在我國(guó)語(yǔ)文教育現(xiàn)代化進(jìn)程中歷經(jīng)三次規(guī)模性推廣。本文對(duì)其三次規(guī)模性推廣和百年來(lái)的理論研究及實(shí)踐探索進(jìn)行歷史溯源，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合二十多年來(lái)的課堂觀察研究，概括出“整體”“同構(gòu)”“關(guān)聯(lián)”三個(gè)基本特征，構(gòu)建了“N→1”的單元整體教學(xué)理論模型?！娟P(guān)鍵詞】單元整體教學(xué)；整體；同構(gòu)；關(guān)聯(lián)有學(xué)者說(shuō)我國(guó)自古就有單元整體教學(xué)，然而，絕大多數(shù)人仍認(rèn)可它是歐美“新教育運(yùn)動(dòng)”的舶來(lái)品。從單元整體教學(xué)在我國(guó)的探索歷程來(lái)看，當(dāng)年留存的大量文獻(xiàn)呈現(xiàn)了其“自下而上”與“自上而下”兩相呼應(yīng)的傳播盛況。經(jīng)過(guò)一百余年的研究，單元整體教學(xué)在語(yǔ)文學(xué)科形成了基本共識(shí)。它是基于學(xué)情圍繞一個(gè)核心概念，按照概念內(nèi)涵與外延約定的邏輯表征，甄選3~5篇包含概念關(guān)鍵屬性的文章，運(yùn)用模因理論，遵循“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則，以學(xué)的邏輯為主線，牽引教的邏輯、內(nèi)容邏輯進(jìn)行“三位一體”的“榫卯耦合”設(shè)計(jì)與教學(xué)，助力學(xué)生有序形成核心概念，構(gòu)建促進(jìn)關(guān)聯(lián)思維發(fā)展的跨文本閱讀理解的理論模型。一、單元整體教學(xué)的百年探索單元整體教學(xué)自20世紀(jì)20年代由梁?jiǎn)⒊耄F(xiàn)已成為我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編寫的依循。盡管單元整體教學(xué)始終難以成為常態(tài)的語(yǔ)文課堂教學(xué)，但它也在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中引發(fā)了三次探索高峰。1.1920~1936年，引入即高峰1922年，梁?jiǎn)⒊螝v歐美歸國(guó)，針對(duì)“中學(xué)生國(guó)文程度低落”的全國(guó)大討論，將歐美“新教育運(yùn)動(dòng)”倡導(dǎo)的“將文章組合編排、一組組地學(xué)”引入語(yǔ)文教學(xué)。隨后，邰爽秋發(fā)表的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》一文就談到了“文學(xué)的大單元做學(xué)習(xí)的中心”。兩位先生的主張啟動(dòng)了我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上第一次以單元教學(xué)理論為指導(dǎo)的教學(xué)探索［5］。這次自下而上的探索很快就以迅雷不及掩耳之勢(shì)傳播開(kāi)來(lái)，旋即進(jìn)入全面繁榮時(shí)期，參與其間的研究和做法無(wú)不在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中留下濃墨重彩的一筆。周予同對(duì)20世紀(jì)20年代以來(lái)國(guó)文教材的選編方式作了精辟概括：排列國(guó)文教材的方法，有討論價(jià)值的只有“按文體來(lái)分類”“以問(wèn)題為主綱”“用程度作標(biāo)準(zhǔn)”“依時(shí)代而逆溯”四種，而且它們優(yōu)劣互現(xiàn)。后來(lái)成為教材編寫主流的是“文體組元”，文體分類與寫作知識(shí)結(jié)合又出現(xiàn)了以“文章作法”為核心的單元。1935年編寫，影響遠(yuǎn)及當(dāng)下的《國(guó)文百八課》就是以“文章作法”組元的。自此，我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教材的編寫體例就逐漸固定為“文體組元”的范式。當(dāng)然也常因時(shí)代理念和主編個(gè)性而略有調(diào)整。2.1980~2000年，再掀探索高潮第二次高潮集中于20世紀(jì)80年代中后期至90年代末期，這期間產(chǎn)生了一批厚植于教學(xué)實(shí)踐的原創(chuàng)研究。首都師范大學(xué)的饒杰騰對(duì)這一時(shí)期的研究進(jìn)行了全面梳理，形成《中學(xué)語(yǔ)文單元教學(xué)模式》《初中語(yǔ)文單元教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐》兩本代表性著作。饒杰騰主張單元教學(xué)是一種教學(xué)模式，具有整體性、主體性和比較性的特點(diǎn)，他以理論研究者的身份直接引領(lǐng)了單元整體教學(xué)的探索。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)諸多省市的學(xué)者、一線教師也都積極參與了這項(xiàng)“自下而上”的教學(xué)改革，其代表人物有上海的段佩力、廣東的鐘得贛、山東的吳心田、南京的錢任初、河南的甘其勛等。當(dāng)時(shí)不乏對(duì)單元整體教學(xué)批評(píng)的聲音，一直專注于單元整體教學(xué)研究的王漫將這個(gè)時(shí)期的質(zhì)疑歸納為三點(diǎn)：（1）單元教學(xué)“見(jiàn)林不見(jiàn)木”，減小了單篇教學(xué)的力度，單元共性遮蔽了單篇個(gè)性；（2）單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)與技能點(diǎn)的落實(shí)，忽視了文本學(xué)習(xí)中的情感和審美元素；（3）以單元教學(xué)謀求語(yǔ)文課程系統(tǒng)化、序列化、可遷移性的道路走不通。王漫認(rèn)為，這些批評(píng)主要還是針對(duì)20世紀(jì)80、90年代局限在教材的單元框架之內(nèi)設(shè)計(jì)實(shí)施單元教學(xué)而言的，質(zhì)疑者提出的問(wèn)題，既是當(dāng)時(shí)單元教學(xué)乃至整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題，更有當(dāng)時(shí)教材單元編寫的問(wèn)題。3.2021年迄今，熱捧的大單元第三次浪潮，正是當(dāng)下比較熱的“大單元”教學(xué)。這次的推廣勢(shì)頭不輸20世紀(jì)前兩次，今日談大單元、大概念、大任務(wù)的多以《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》為理論借鑒。由于翻譯團(tuán)隊(duì)對(duì)“課程論”“教學(xué)論”“教學(xué)設(shè)計(jì)”等領(lǐng)域已有的中國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)的疏離，翻譯時(shí)采用了中英直譯的方式，例如，Bigunit直譯為“大單元”，Bigidea直譯為“大概念”“大觀念”。如此缺少學(xué)科轉(zhuǎn)化的直譯給中小學(xué)教學(xué)造成了不必要的紛爭(zhēng)。其實(shí)，進(jìn)入21世紀(jì)的語(yǔ)文教學(xué)也從未遠(yuǎn)離對(duì)單元整體教學(xué)的探索，與其密切相關(guān)的研究主要發(fā)生在教材編寫和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面。2001年，教育部開(kāi)啟第八次基礎(chǔ)教育課程改革，同時(shí)實(shí)行“一綱多本”，放開(kāi)了教材的編寫權(quán)。鑒于“一綱多本”政策的實(shí)施，參與教材編寫的出版社基本是在沒(méi)有任何研究準(zhǔn)備的前提下，突然就加入了編寫行列，難免會(huì)“混雜使用‘主題’‘專題’‘話題’等術(shù)語(yǔ)”。然而，從縱橫兩個(gè)維度對(duì)比分析教育部審核通過(guò)的數(shù)十套語(yǔ)文教材的編寫體例，卻無(wú)一例突破20世紀(jì)20、30年代形成的“單元”編寫舊制。教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域則出現(xiàn)了三種現(xiàn)象。一種是高校教師主導(dǎo)，一線教師參與的“自上而下”的探索，如2005~2015年，北京教育學(xué)院季蘋牽頭的“多維教學(xué)目標(biāo)與單元教學(xué)”研訓(xùn)。另一種是政府主導(dǎo)、課題引領(lǐng)的“自上而下”的實(shí)驗(yàn)研究，如上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室主編，經(jīng)審查準(zhǔn)予試用的《單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南》（小學(xué)語(yǔ)文）（初中語(yǔ)文）（高中語(yǔ)文）。還有一種是一線教師的自主探索。此外，北京師范大學(xué)素養(yǎng)植根團(tuán)隊(duì)的研究結(jié)論引起“單元整體教學(xué)”規(guī)模推廣者的特別注意。他們?cè)诔掷m(xù)三年的多層、多維的循證研究中，基于教學(xué)認(rèn)識(shí)論、兒童認(rèn)知發(fā)展、腦科學(xué)的既有研究結(jié)論，從學(xué)理思辨的視角重構(gòu)了不同學(xué)段的語(yǔ)文課程形態(tài)：小學(xué)宜單篇，初中宜單元，高中宜專題。王漫則在梳理百余年來(lái)的研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己親歷的教學(xué)實(shí)踐與師資培訓(xùn)，對(duì)21世紀(jì)初興起的單元整體教學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行了概括與質(zhì)詢：（1）單元主題上，脫開(kāi)教材的單元框架，自主選題構(gòu)建單元；（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)上，關(guān)注高級(jí)思維活動(dòng)；（3）適用于結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主、合作與探究；（5）需要信息技術(shù)支持。同時(shí)，她也對(duì)嵌入的“問(wèn)題探究式”單元整體教學(xué)不太適合語(yǔ)文學(xué)科提出了自己的思考：“問(wèn)題探究式單元教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，但語(yǔ)文學(xué)科課程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容恐怕不都適合這種單元教學(xué)類型。因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)整合模式下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)單元問(wèn)題進(jìn)行層級(jí)梳理。”她的這種反思雖有一定的合理性，但因其對(duì)技術(shù)嵌入、賦能語(yǔ)文教學(xué)的底層技術(shù)涉獵不深，所舉案例缺乏“信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科”深度融合的典型特征，導(dǎo)致以偏概全的邏輯誤判。二、單元整體教學(xué)的特征依據(jù)前文對(duì)單元整體教學(xué)的概念界定，特別是它在教學(xué)探索中表現(xiàn)出來(lái)的基于一組“外部特征相異、內(nèi)部規(guī)律互證”的讀、思、寫訓(xùn)練，可初步概括出單元整體教學(xué)的三個(gè)特征：整體、同構(gòu)、關(guān)聯(lián)。1.整體整體是單元整體教學(xué)的綜合特征。整體是一個(gè)相對(duì)概念，不是一個(gè)絕對(duì)概念，它指向課堂教學(xué)中教師的教、學(xué)生的學(xué)、學(xué)習(xí)內(nèi)容“榫卯耦合”的“三位一體”設(shè)計(jì)，旨在幫助學(xué)生建立跨文本閱讀的關(guān)聯(lián)理解、規(guī)律互證、讀寫融通的認(rèn)知圖式。認(rèn)知心理學(xué)的研究成果已反復(fù)證明，人類認(rèn)知世界的機(jī)制是從具體向抽象事物整體性的基層概念，到表現(xiàn)事物功能或用途的更為抽象的上層概念，或表現(xiàn)事物特定類目的下層概念。單元整體教學(xué)遵循的就是人類對(duì)世界“具體—抽象”的整體性認(rèn)知，追求的是認(rèn)知整體性的客觀表征。王策三在《教學(xué)論稿》中對(duì)單元教學(xué)的“整體”特征作出了闡釋：“學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)應(yīng)該是完整的，反對(duì)把教材分成一課又一課，認(rèn)為這是一種割裂，不符合學(xué)生心理（尤其不符合完形心理學(xué)原理），不易掌握，更不利于發(fā)展學(xué)生能力和合作精神?！痹趩卧虒W(xué)中強(qiáng)調(diào)“整體”，也是為了解決語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)分散、思維碎片、技術(shù)孤立等未能結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題，欲使課文中的同構(gòu)要素形成內(nèi)在的序列性、邏輯性和一致性，在一定程度上幫助學(xué)生構(gòu)建整體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使語(yǔ)文教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)基本的螺旋式進(jìn)階。2.同構(gòu)同構(gòu)是單元整體教學(xué)的隱性特征。同構(gòu)的本質(zhì)就是對(duì)核心概念不同維度的關(guān)鍵屬性進(jìn)行“聚類”考察，在對(duì)“類”的觀照、對(duì)比中尋找具有同構(gòu)特征的一組文章，這組文章須蘊(yùn)含“類”的結(jié)構(gòu)化語(yǔ)言規(guī)律?；诤诵母拍钪械摹邦悺边M(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)，首先要做的就是教會(huì)學(xué)生分類，使其樹(shù)立“類”的意識(shí)，形成正確分類的能力?！昂玫姆诸悜?yīng)該能夠把大多數(shù)東西分到單獨(dú)的類別里，不存在部分重疊。好的分類應(yīng)該是容易識(shí)別的，是信息性的，應(yīng)該能夠告訴我們這樣分類有什么優(yōu)勢(shì)。好的分類應(yīng)該能夠?qū)⒋罅坎煌氖挛镎淼揭粋€(gè)可管理的數(shù)量范圍里。”設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)，尋找核心概念的過(guò)程，就是在尋找好的分類及組合特征，就是在以“類”的關(guān)鍵屬性來(lái)編織蘊(yùn)含其特征的學(xué)習(xí)材料，就是讓學(xué)生在多樣、豐富的語(yǔ)言材料中借助特定的、規(guī)律的、類的語(yǔ)言現(xiàn)象，運(yùn)用分析、歸納、概括等思維技能抽象出能在新語(yǔ)境下遷移運(yùn)用的語(yǔ)言規(guī)則，有序形成高品質(zhì)的語(yǔ)言能力。3.關(guān)聯(lián)關(guān)聯(lián)是單元整體教學(xué)的顯性特征，既指向文本的內(nèi)在聯(lián)系，又指向?qū)W生關(guān)聯(lián)思維的發(fā)生和發(fā)展。單元整體教學(xué)就是為了把語(yǔ)文學(xué)科中難以結(jié)構(gòu)化的要素，通過(guò)核心概念的關(guān)鍵屬性進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的邏輯編排，對(duì)隱藏于“篇”中的獨(dú)特共性進(jìn)行可視化的顯性表達(dá)。也就是說(shuō)，把外部形態(tài)特征相異的不同文本（如不同類型的散文）、內(nèi)部形態(tài)特征相同的學(xué)習(xí)要素（如散文旨在抒寫作者的獨(dú)特心理感受）進(jìn)行強(qiáng)關(guān)聯(lián)，建立跨文本閱讀的強(qiáng)有機(jī)聯(lián)系，形成促進(jìn)關(guān)聯(lián)思維產(chǎn)生與發(fā)展的閱讀理解模型。特別要注意的是：文本間的關(guān)聯(lián)是動(dòng)態(tài)的暫時(shí)關(guān)聯(lián)，不是靜態(tài)的永久關(guān)聯(lián)，關(guān)聯(lián)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成的。單元整體教學(xué)的價(jià)值就在于，構(gòu)建學(xué)生依據(jù)閱讀目的在不同文本中尋找與目的相應(yīng)的信息，再將這些信息整合成有完整意義且能回應(yīng)閱讀目的的理解模型，從而形成理解文本深層信息、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的語(yǔ)言能力。綜上，單元整體教學(xué)必須是在精讀單篇課文的基礎(chǔ)上，進(jìn)行與所選課文之間的整體、同構(gòu)、關(guān)聯(lián)的“三位一體”耦合設(shè)計(jì)。凡與核心概念、閱讀目的相一致的文本就采納進(jìn)來(lái)，不一致的則排除在外。同一篇文本會(huì)因核心概念的不同而與不同的文本形成不同的關(guān)聯(lián)，構(gòu)成不同的單元。三、單元整體教學(xué)的理論模型有學(xué)者將單元喻為“學(xué)習(xí)單位”“學(xué)習(xí)事件”“學(xué)習(xí)故事”“微課程”。然而，無(wú)論喻為什么，他們對(duì)“單元”這一概念的學(xué)術(shù)界定，均是在20世紀(jì)20年代形成的話語(yǔ)體系下的修修補(bǔ)補(bǔ)。有著“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中指出：?jiǎn)卧獙儆谡n程組織的最低層次；每個(gè)單元一般包括持續(xù)若干周的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而且是圍繞一些問(wèn)題或?qū)W生的主要目標(biāo)加以組織的?；谝话俣嗄暾Z(yǔ)文教材的編寫視角，結(jié)合二十多年的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)“單元”是課程與教學(xué)中一種典型的以“教程”為中心的單層級(jí)課程形態(tài)，從兒童腦結(jié)構(gòu)發(fā)展的認(rèn)知生物學(xué)基礎(chǔ)考察，其更契合初中生的思維結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特征，可表示為“N→1”的理論模型（見(jiàn)圖1）：從“N”篇課文中學(xué)習(xí)或掌握“1”個(gè)統(tǒng)籌、組合單元的核心概念，且能在新的閱讀語(yǔ)境中進(jìn)行遷移。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第四單元給定的核心概念“散文類型”，就是一個(gè)居于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容基本層級(jí)的學(xué)科知識(shí)；《背影》（寫人記事）、《白楊禮贊》（托物言志）、《昆明的雨》（借景抒情）、《生命的意義》《人為什么而活著》（直抒胸臆）五篇課文，示例中學(xué)階段常見(jiàn)散文的四種類型。五篇課文、四種類型分別示例散文中的借事（生活中的特殊細(xì)節(jié)“背影”）、借物（西北獨(dú)有的白楊樹(shù)）、借景（昆明綿密的細(xì)雨）、直抒胸臆（生命和活著的意義）等抒發(fā)作者的內(nèi)在情志，這些是居于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容下位層級(jí)的文本知識(shí)。無(wú)論是“事”“物”“景”的間接抒情，還是作者情感的直接抒發(fā)，均是在例證散文的文學(xué)功能即借助生活常見(jiàn)之物抒寫作者內(nèi)心最為獨(dú)特的思想情感。概念是在完成任務(wù)的智力活動(dòng)中產(chǎn)生和形成的，單靠機(jī)械地確立詞語(yǔ)和事物之間的聯(lián)系是不足以產(chǎn)生概念的。概念不是凝固的、靜止的、死板的形成物，它總是存在于完成若干告知、領(lǐng)悟、理解和任務(wù)的思維過(guò)程中，與某個(gè)非形成概念不可的指令相聯(lián)系后產(chǎn)生的。概念也不是由線性知識(shí)構(gòu)成的，而是由一個(gè)概念的類屬層級(jí)關(guān)系構(gòu)成的。認(rèn)知心理學(xué)將人們對(duì)世界萬(wàn)物的辨識(shí)分為三個(gè)概念層級(jí)：基本層級(jí)、上位層級(jí)和下位層級(jí)?；緦蛹?jí)兼有具體、抽象兩類屬性，居于上位層級(jí)和下位層級(jí)的中間，是抽象中的具體、具體中的抽象，這種既具體又抽象的基本概念在兒童感知事物、掌握事物的分類及命名時(shí)享有優(yōu)先級(jí)。張秋玲在《語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的基本特點(diǎn)》一文中，從內(nèi)在視域?qū)⒄Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容分為文本知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、通用知識(shí)三個(gè)層級(jí)：通用知識(shí)對(duì)應(yīng)上位層級(jí)，學(xué)科知識(shí)對(duì)應(yīng)基本層級(jí)，文本知識(shí)對(duì)應(yīng)下位層級(jí)。如此，處在單元整體教學(xué)理論模型中心位置的核心概念的最佳選擇應(yīng)出自基本層級(jí)的學(xué)科知識(shí)。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)在20世紀(jì)20、30年代就有許多專門的研究證明：只有在12歲以后，兒童才開(kāi)始發(fā)展導(dǎo)致概念形成和抽象思維的過(guò)程。12歲是概念思維形成的過(guò)渡年齡。12歲之前的兒童只是像成年人一樣使用詞語(yǔ)理解世界，但這些詞語(yǔ)僅僅等同于概念，也并不是概念，蘇聯(lián)社會(huì)心理學(xué)家烏茲納澤稱之為概念等同體。兒童在12歲以前所用詞語(yǔ)與成年人的理解在原則上保持一致造成的假象，讓不具備心理學(xué)知識(shí)的成年人誤認(rèn)為兒童只要掌握了詞語(yǔ)，就能形成理解世界的科學(xué)概念。正是由于這些誤解，美國(guó)心理學(xué)家布魯納才提出了“任何學(xué)科都能夠采用適當(dāng)?shù)姆绞?，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。語(yǔ)文教育研究者更容易形成詞語(yǔ)等同于概念的錯(cuò)誤認(rèn)知，也不怎么看重少年兒童的思維在質(zhì)量和結(jié)構(gòu)上與成年人存在的本質(zhì)區(qū)別：一方面，真正的概念要求思維高度社會(huì)化，而兒童的這種概念發(fā)展則相對(duì)遲緩；另一方面，兒童相對(duì)較早地開(kāi)始使用詞語(yǔ)（一歲半左右），依靠詞語(yǔ)達(dá)到與成年人一致的理解，又形成了成年人誤認(rèn)為兒童具有了掌握和運(yùn)用概念的成熟思維的錯(cuò)覺(jué)。實(shí)際上，成年人不必太急于迫使兒童超前學(xué)習(xí)，這樣做不僅無(wú)益于兒童言語(yǔ)思維的正向、健康發(fā)展，還有可能因認(rèn)知負(fù)荷而損傷大腦的認(rèn)知皮層，造成不可逆轉(zhuǎn)的認(rèn)知損