溝通與語訓.doc#知識參考

1、第一章一、溝通的定義 眾多學者對溝通的定義反映研究的進展 溝通定義 是溝通的主體基于相互主體性的原則，以語言或非語言的溝通媒介、交互動態(tài)地傳遞、接受溝通內(nèi)容，從而維護溝通主體的共同價值或普遍利益。 從溝通定義上分析，孤獨癥個體具有哪些溝通障礙。（討論）二、溝通的要素(主體、媒介、內(nèi)容、目的) 溝通的主體 溝通是主體間的交互作用，至少2個或2個以上溝通主體，溝通的發(fā)生并非單向，而是透過相互主體性，一方面發(fā)送訊息傳遞意見或主張，另一方面接受訊息。 溝通的媒介 分類語言、非語言 溝通內(nèi)容廣泛、無所不在（真、善、美）。 溝通的目的不一 建立共識協(xié)調(diào)行動、集思廣益、滿足需求。 最終目的通過相互了解以維護

2、溝通主體的共同價值或普遍利益。 從溝通的要素上分析，孤獨癥個體具有哪些溝通障礙。（討論）三、溝通的特點 隨時性 在生活中隨時存在。 雙向性 指在溝通中溝通的主體既要收集信息，又要給予信息。 情緒性 指溝通的主體在信息的收集中會受到傳遞信息的方式所影響。 互賴性 指溝通的結(jié)果是由雙方?jīng)Q定的。 四、溝通障礙的定義 溝通障礙（狹義）雙方訊息交換的過程中，只要任何一方感覺到訊息不清晰、不理解或不舒服都可構(gòu)成溝通障礙。 程度或輕重不等、可能患有一種以上的障礙、可能是患者的主要問題，也可能伴隨其他障礙存在。 分類 病理學角度（病因是否清楚）功能性或器質(zhì)性。出現(xiàn)的年齡發(fā)展性（出生或嬰幼兒期起即異常） 獲得性

3、 （之前正常）以接收、處理與表達歷程語言接收困難、語言表達困難第二章一、影響孤獨癥兒童溝通能力的特征 異常的接納親近情況 如：對身體接觸表現(xiàn)出不安、抗拒或過分親熱 異常地使用物體或身體 如：自我刺激行為 缺乏引發(fā)社交溝通的能力 缺乏適當?shù)纳缃环磻?如：不適當?shù)啬抗饨佑|、不懂得輪流說話、回應他人時間不準確等。 不易適應環(huán)境的轉(zhuǎn)變 存在阻礙社會關(guān)系的異常問題行為，如：自傷、傷人等二、非語言溝通障礙的表現(xiàn) 手勢、姿勢、表情、眼神等的理解及運用上存在缺陷。 可表現(xiàn)為缺乏，即使存在也表現(xiàn)為刻板、單一而且不能夠類化。三、語言障礙的特征接收性語言 語言是抽象的，因此孤獨癥兒童在語言理解能力上存在障礙 1、名

4、詞、動詞等相對容易學習，越抽象的詞語越難理解，如：光明、愉快、一起 2、句子由不同的詞語以及一定的語法結(jié)合在一起，因此比詞匯更難理解。 3、復雜的句子更難理解。如：比喻、雙關(guān)、反語等。 影響語言的其他因素 1、與人溝通時往往忽略語音、語調(diào)、語速。 2、不理解及不能運用表情、姿勢、眼神等對語言的意義。三、語言障礙的特征表達性語言1、無語言2、鸚鵡語言3、隱喻式的語言4、磁石語言5、電報式語言6、代詞反轉(zhuǎn)，或用名詞代替“我”“他”。7、語用困難其他無語言 不會說話，但有可能聽懂，這類兒童70%可由替代性溝通系統(tǒng)來增加溝通的能力。 此類兒童多數(shù)會發(fā)出怪聲，怪聲的功能可能為1、單純的自我刺激2、一種簡

5、單的表達能力，如：表達恐懼、生氣、高興或引起注意。鸚鵡語言 即刻性模仿 *常由于語言發(fā)展落后、缺乏對一般口語的理解所致。 *與兒童的語言發(fā)展水平呈負相關(guān)。 延遲性模仿 *常是一種自我刺激，因其往往在兒童無事可做的時候發(fā)生。隱喻式的語言 由于兒童缺乏足夠的詞匯及正確的造句能力，兒童會自行創(chuàng)造出“他人”不能理解的語言。 可能是一種延遲性模仿語言。如： 也可能是能力不足，導致兒童在表達自已的思想時，其說出的語言別人不能理解。如：磁石語言無止境地重復某些話。一般也是由于其語言理解及使用困難所致。 可能是自我刺激，常在其空閑時出現(xiàn)。 也可能具有溝通、互動的功能。往往是由于沒有獲得滿足所致。 如：想獲得注

6、意/問題沒有得到滿意解決等。電報式語言 無表情、缺乏身體語言、動作，語言單調(diào)刻板等。語用困難 不會充分運用各種語言的溝通功能。孤獨癥兒童的語言大多只用于工具性溝通用途，如：請求某物、要求動作、表達拒絕。較少用于詢問信息、表達意見、評論是非、交換分享信息、表達情感等。 缺乏主動溝通的能力，欠缺溝通的意圖。其他 語言發(fā)育遲緩往往是其就診的原因。 語言發(fā)展的個體差異極大。 學會語言需具備語言理解能力（與認知有關(guān)），同時需具備學習語言的動機、溝通的意圖、模仿的能力、正確的語音區(qū)辨、正確的構(gòu)音能力、構(gòu)思造句、表達情感。四、常見的有溝通意圖的表現(xiàn) 1、持續(xù)一種行為。例：伸手/發(fā)出一種聲音2、對物或人哭鬧、

7、直到有人反應才停止。3、伸手朝向某一拿不到的物體。4、注視某一物。5、靠近、站在前面/旁邊。6、使用一個堅持或特定的表情、手勢/聲音。7、使用聲音/手勢并注視著某人。8、攻擊人、直到有人反應。五、學習語言上的常見困難 刻板及單一地學習及使用語言，不懂得類化。 缺乏溝通的動機。不愿聽 不愿講 被動聽 被動講 聽覺記憶雖然較好，但傾向以死板、缺乏有意義的方式記憶，造成回憶上的障礙，難以憶起過往所學的語言內(nèi)容。 在使用手勢等非語言溝通能力上的發(fā)展較遲緩。第三章一、溝通的必要條件 1、溝通的要求。（溝通的主體在主觀上要有要求）2、溝通的主體。（如：對孤獨癥兒童的同伴進行訓練）3、溝通的內(nèi)容。（如：對孤

8、獨癥兒童進行認知能力的訓練）4、溝通的媒介。（對孤獨癥兒童的口語、非語言溝通媒介進行訓練）二、孤獨癥溝通訓練的介入 通過ABA介入。 通過結(jié)構(gòu)化教學介入。 替代性溝通系統(tǒng)。 增加溝通動機。 增加溝通機會。（設(shè)計和捕捉） 家庭訓練計劃。 行為干預。 社會技能學習。 同伴中介溝通介入。 教育考量及融合環(huán)境。通過ABA介入 七個基礎(chǔ)課程中要求課、語音模仿、物體名稱的聽力訓練、物體名稱的表達訓練、聽從指令課程均與訓練孤獨癥兒童的溝通能力直接相關(guān)。 非語言性模仿課程則是訓練兒童的基本學習能力。 匹配課程是訓練物體名稱聽力和表達的基礎(chǔ)。 相關(guān)的高級課程如：游戲訓練、交談訓練等。通過結(jié)構(gòu)化教學介入 溝通能力

9、訓練是結(jié)構(gòu)化教學的教學目標。 通過不同的教學活動來實現(xiàn)兒童溝通能力的提高如：搖鈴去吸引別人的注意、用物體表達自己的意思、用手語與人交談、增強說話的能力等。 其具體活動（模仿、知覺、大肌肉、小肌肉、手眼協(xié)調(diào)、認知的理解、認知的表達、自理、社交）中與溝通能力直接相關(guān)的有認知的理解、認知的表達以及社交能力。替代性溝通系統(tǒng) 目的嘗試彌補有嚴重語言、說話和或書寫障礙者的溝通能力。 理念整合個體所有的溝通能力，結(jié)合適當?shù)妮o助工具，讓個體能發(fā)揮最大的溝通潛能。 類型A 手語 B 溝通本C 會話書 D 電腦E PECS家庭訓練計劃 通過家庭訓練計劃可以使兒童泛化學習經(jīng)驗到不同的學習環(huán)境中。 家庭訓練計劃包括訓

10、練父母及手足。 家庭訓練計劃著重所有訓練背景內(nèi)的語言發(fā)展和溝通行為。 優(yōu)點家庭成員被訓練成溝通的促進者。 家庭內(nèi)的各種活動提供語言行為與非語言經(jīng)驗整合的機會。 泛化溝通行為到不同的學習情境。 強調(diào)兒童的語言和溝通需求。（教導父母了解自己的孩子是教育最大的責任也是最佳的禮物。）行為干預 孤獨癥兒童攻擊行為、自傷行為、無預期的探索行為、自我刺激行為、和異于一般人的口語聲音常常會防礙其在自然情境和社會情境中被他人接受。 孤獨癥兒童的干擾行為，常常會導致同伴的排斥。其存在往往是由于技能不足，因此也應注意訓練。社會技能學習 社會技能的內(nèi)涵理解，可以歸納如下：正面的人際關(guān)系，有能力與同伴或成人建立好的人際

11、關(guān)系。 了解適合年齡的社會認知：有能力認識社會情境并能解決問題。 沒有不恰當?shù)男袨椋簺]有精神異常和嚴重的行為問題，如：分心， 亂發(fā)脾氣，退縮等。具有社交能力：主動與他人建立關(guān)系和適當?shù)膽獙δ芰Α?社會技能的重要性 首先，社會接觸是兒童發(fā)展和社區(qū)生活的一部分。其次，擁有良好的社會技能使兒童獲得正面的社會增強和人際關(guān)系。再次，兒童具有良好的人際關(guān)系可表現(xiàn)出適當?shù)男袨?，如與同伴共同游戲，分享玩具。最后青少年階段的學生若無法發(fā)展社會認知的能力，將無法被同伴接受。社會技能學習 孤獨癥兒童社會技能的特征：缺乏社會互動的能力，如：目光接觸困難，缺乏面部表情或手部和身體語言。缺乏參與活動的能力。缺乏與他人分享

12、快樂或經(jīng)驗的能力。缺乏社會認知的能力。缺乏主動社會交往的能力。社會技巧欠佳，或模仿他人舉動。 孤獨癥兒童社會技能訓練的常見領(lǐng)域：教室生存技巧、與人互動的技巧、交友及同伴技巧、應對與溝通技巧、與成人相關(guān)技巧、自我相關(guān)的技巧、處理情緒的技巧、處理壓力的技巧、問題解決技巧、自我評量、沖突的處理等。社會技能學習 目前孤獨癥兒童社會技能的常見教學方法： 直接教學法（direct instruction）、利用輪流活動、社會故事（social stories ）、社會溝通訓練（social communication training）、認知圖片演練（cognitive picture rehearsal

13、）、用同伴支持、整合游戲團體（integrated play groups）、教導自我監(jiān)控或管理技能等。 同伴中介溝通介入 改善同伴的接納度。在訓練計劃中包含對同伴的訓練計劃，從而教育一般兒童如何去幫助孤獨癥兒童。 一般兒童可以提供同伴教學或示范給孤獨癥兒童。教育考慮及融合環(huán)境 孤獨癥兒童進行教育時，應安置在能給兒童最少限制的環(huán)境中。并能與更高社會能力的同伴互動。 孤獨癥兒童的教育環(huán)境不應是所有的孤獨癥兒童安排在一起，如可能最好安排在融合的環(huán)境中。 融合的環(huán)境能提供更多的機會讓孤獨癥兒童與非障礙者進行溝通和社會互動。三、溝通訓練的原則 個體化訓練原則 根據(jù)孤獨癥學生的學習特點和障礙表現(xiàn)，可運用

14、以下原則和方法 ：1、利用其通過視覺接收信息的特點 。2、使用較具體的方法傳達抽象的概念。 （使用簡單的詞匯、短句或淺顯的文字 ）3、教授的溝通技巧必須實用、切合學生的興趣，以及與他們的生活習慣和日?；顒佑嘘P(guān)， 4、根據(jù)他們的認知能力及處理信息的困難，給予足夠時間作出響應。 5、留意他們在理解及表達技巧方面的差異。 6、不要純粹因為學生有反應，就認為他們明白說話的內(nèi)容。 7、提供適當?shù)淖兓?（泛化）四、孤獨癥兒童關(guān)鍵性的溝通技能 要求強化物 請求幫助 請求停止 表達拒絕 獲得批準或得到證實 等待 遵循指令 遵循時間表五、溝通訓練的重點 1、基本溝通功能A 主動要求，如：要求還要、喜歡的物品、結(jié)

15、束活動。 B 回應他人，如：對自己的名字做出反應、拒絕、同意、響應問題。 C 表達看法，如：對物體進行命名、說出行動、描述事件。 D 尋求訊息，如：引起他人注意、問關(guān)于人事時地物的訊息。 五、溝通訓練的重點 2、表達情感。A 個人情緒的表達，如：高興、生氣、恐懼、難過、緊張、受傷、生病等。 B 社會情緒的表達，如：要求擁抱、邀請游戲、謝謝他人、幫助他人、安撫他人、提供選擇。 五、溝通訓練的重點 3、基本對話技巧。A 口語會話，如：引起對話者的注意、打開話題，適切地維持話題、響應對話者的問題、適切地結(jié)束談話等。 B 非口語會話，如：看著他人說話、保持適當?shù)木嚯x、分辨適當與不適當?shù)纳眢w接觸、調(diào)整音

16、量大小、等候他人的響應等等。六、常見提高溝通動機的方法 1、善用需要。如利用兒童喜愛的對象，喜歡做的動作等鼓勵他們主動與人溝通。 2、即使明白兒童的需要，仍盡量要求他們用語言或圖片去表達需要。3、當發(fā)覺其對某項活動有興趣時，可用簡單的語言描述他們正在進行的活動，并鼓勵他們?nèi)ツ７隆?、若兒童能說簡單的字詞或有鸚鵡學舌的情況，教師可模仿他們說話，但每次加添一些內(nèi)容，以促進互相溝通。5、注意營造良好的溝通氣氛。七、溝通能力的泛化 逐漸退掉提示，也能穩(wěn)定出現(xiàn)。 1、在不同的情境中教學，至少要在5種不同情境下都能出現(xiàn)穩(wěn)定的溝通技能。 2、先與教師互動，再到同伴。 先從熟悉人，再到陌生人。 3、通過成人示

17、范及解釋同伴行為，協(xié)助高功能孤獨癥兒童理解同伴的社會溝通行為,以及擴展他們的溝通形式 。成人示范及解釋同伴行為 指出同伴的社會行為（如：美美因為他不了解數(shù)學問題而困擾）； 提示如何反應同伴的行為（如：小新沒有聽到你說的話，你可以再說一次）； 鼓勵角色取替（如：阿丹正在作鬼臉因為他不喜歡那個，你不喜歡那個時，也可以）； 認可情緒（如：你很生氣因為小櫻拿走球，告訴小櫻.）； 指出同伴的情緒（如：玲玲在哭因為他的膝蓋受傷了）； 提示如何反應同伴的情感（如：雅雅很害怕；給他一個小熊玩偶可能讓他感覺好一些）。 一、結(jié)構(gòu)化教學概述 由來 1970年美國北卡羅來那大學的Eric Schople創(chuàng)建了“孤獨癥

18、和社交障礙兒童治療教育部門”( Treatment and education of autistic and related communication handicapped children，TEACCH)。 它是一個個性化的教育訓練項目，在此項目中的教學方法被稱為結(jié)構(gòu)化教學。 一、結(jié)構(gòu)化教學概述 含義 是根據(jù)兒童的學習特點，有組織、有系統(tǒng)地安排學習環(huán)境，學習材料以及學習程序，讓兒童按照設(shè)計好的結(jié)構(gòu)從中學習的一種教學方法。一、結(jié)構(gòu)化教學概述 主要教學內(nèi)容 課程根據(jù)孤獨癥兒童能力和行為的特點設(shè)計個體化的訓練內(nèi)容。 包含兒童模仿、粗細運動、知覺能力、認知、手眼協(xié)調(diào)、語言理解和表達、生活自理、

19、社交以及情緒情感等各個方面。 一、結(jié)構(gòu)化教學概述 教學特點 在教學中強調(diào)訓練場地或家庭家具的特別布置、玩具及其有關(guān)物品的特別擺放。 注重訓練程序的安排和視覺提示。 在教學方法上充分運用語言、身體姿勢、提示、標簽、圖表、文字等各種方法增進兒童對訓練內(nèi)容的理解和掌握。 同時運用行為強化原理和其他行為矯正技術(shù)幫助兒童克服異常行為，增加良好行為。 一、結(jié)構(gòu)化教學概述 效果 1972年美國北卡羅萊那州議會通過立法確立此項目。 該教育項目曾獲美國精神病學會的成就金獎，是孤獨癥兒童應用最廣泛的綜合性治療方法之一。 有研究資料顯示，通過本方法進行干預，有47%的孤獨癥兒童可回歸主流社會。二、結(jié)構(gòu)化教學的特點

20、有組織、有系統(tǒng)地安排教學環(huán)境、材料及程序，讓兒童從中學習。 適應孤獨癥兒童大多視覺接受信息能力強的學習特點。 個體化原則。在教育訓練中，強調(diào)先進行科學的評估。教學計劃的具體內(nèi)容應充分考慮到個體的學習特點、強化類型選擇等。 父母參與原則。 計劃的制訂時，應充分考慮家長的需求。在訓練的實施過程中，也應充分發(fā)揮家長的積極作用，保證學校和家庭中教學的一致性。 三、評估 評估工具為PEP-R（Psycho-education Profile Revised心理教育評定量表修訂版）。 適用對象孤獨癥及其他發(fā)育障礙兒童。 效果是目前使用最為廣泛和具有權(quán)威的評定工具之一。 評估的內(nèi)容主要為：模仿、知覺、大運動

21、、精細運動、手眼協(xié)調(diào)、認知表現(xiàn)、認知表達、自理、社交。三、評估 用途能對兒童的發(fā)育水平進行科學的評價，為教育訓練計劃的制定提供科學的依據(jù)。 通過評估能夠了解兒童發(fā)展的平均水平，同時得出模仿、知覺等七個方面的發(fā)展水平。 對兒童優(yōu)勢項目、劣勢項目、容易訓練成功項目均能獲得有用的信息。 并能夠分析得出兒童在學習上的特點、興趣所在、主動性特點等，從而為確定訓練的目標及制定具體的教育訓練內(nèi)容提供依據(jù)。四、結(jié)構(gòu)化教學的5個重要部分 環(huán)境結(jié)構(gòu)化（Physical Structure） 視覺結(jié)構(gòu)化 （Visual Structure ） 常規(guī)（Routine） 程序時間表（Schedule） 個人工作系統(tǒng)（I

22、ndependent Work System） 視覺結(jié)構(gòu)化（Visual Structure） 視覺結(jié)構(gòu)化就是要把學習環(huán)境、學習材料及工作程序作適當?shù)陌才?，使兒童無需語言、只運用視覺辨別的能力，便能明白和理解當中的要求。視覺結(jié)構(gòu)化（Visual Structure） 視覺結(jié)構(gòu)化適用于孤獨癥兒童的原因在于它揚長避短，符合孤獨癥兒童通過視覺接受訊息能力較強的特點。視覺結(jié)構(gòu)化（Visual Structure） 教學活動中運用視覺結(jié)構(gòu)化，應在安排時充分體現(xiàn)出做什么、做多少、怎么做的要求。視覺結(jié)構(gòu)化（Visual Structure） 運用視覺結(jié)構(gòu)化還可在兒童的私人物品上，貼上兒童的照片或特殊的標志，

23、從而標明歸屬。視覺結(jié)構(gòu)化（Visual Structure） 視覺結(jié)構(gòu)化在教學活動（模仿、知覺、精細動作、手眼協(xié)調(diào)、認知、生活自理能力等方面）上運用的示例。 視覺結(jié)構(gòu)化教學視頻環(huán)境結(jié)構(gòu)化（Physical Structure） 環(huán)境結(jié)構(gòu)化是用清晰的界限為兒童劃定不同的活動和學習的空間。 最理想的安排是每一個空間只作一種特定的活動。環(huán)境結(jié)構(gòu)化（Physical Structure） 它適應孤獨癥兒童不易把環(huán)境適當?shù)剡M行分辨的能力特點。 當兒童了解環(huán)境與活動的關(guān)系之后，環(huán)境可以成為學習活動的提示。 在結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中可以減少兒童的分心問題，使其注意力集中于有意義的教學活動 。環(huán)境結(jié)構(gòu)化（Physic

24、al Structure） 教室內(nèi)空間的類型有：個訓區(qū)、集體學習區(qū)、游戲區(qū)、進食區(qū)、衛(wèi)生區(qū)、告示區(qū)、休息區(qū)。 其他空間區(qū)域有：活動區(qū)（操場、大型游樂玩具）、唱游區(qū)（音樂教室）、特殊訓練區(qū)（感統(tǒng)訓練室、物理治療室）等。環(huán)境結(jié)構(gòu)化（Physical Structure） 根據(jù)是否能夠方便拆除分為：固定間隔和活動間隔兩種區(qū)域劃分方法。 根據(jù)是否是空間立體形狀分為：豎立式和地面式兩種區(qū)域劃分方法。 如：墻壁和層架是固定的豎立式分區(qū)方法，板隔和桌椅是活動的豎立式分區(qū)方法，地線是固定的地面式分隔方法，地墊是活動的地面式分隔方法。 環(huán)境結(jié)構(gòu)化視頻常規(guī)（Routine） 常規(guī)就是一些慣例程序，個體用在日常生活中以適應環(huán)境要求。 意義孤獨癥兒童建立有意義的常規(guī)，可減少其自行建立的無意義的常規(guī)，社會表現(xiàn)也更加理想。 “常規(guī)”教學中的注意事項應注意一致性的原則，