皮亞杰與維果茨基

1、.,皮亞杰與維果茨基,.,Piaget,.,“發(fā)生認識論就是企圖根據(jù)認知的歷史、它的社會根源以及認識所依賴的概念與運算的心理來源，去解釋知識尤其是科學知識的一門學科”（J. Piaget，1970）。也就是說，發(fā)生認識論是研究認識發(fā)展，它要解決人（群體和個體）的智慧是通過何種機制，經(jīng)歷怎樣過程，從低級水平過渡到高級水平的這一問題?？傊l(fā)生認識論就是要研究認識如何發(fā)生或起源乃至逐漸發(fā)展。,發(fā)生認識論,.,知識的主動建構,人之所以有各種活動，特別是認識活動，是由于人具有理解客觀世界和滿足好奇心的內(nèi)在欲望，即人類具有一類探究世界的內(nèi)部動機。皮亞杰相信，兒童對周圍世界的探索活動，是由各種內(nèi)部動機所驅

2、動。從某種意義上講，這種信念源自達爾文的觀點，即生物體適應環(huán)境。人類使用自己智慧以適應自身所處環(huán)境；換言之，為了生存，人類憑借智慧去發(fā)現(xiàn)世界的運作方式或預測事件的發(fā)生。,.,人是構造關于外部世界的知識的能動主體，而非被動接受者，因此人類智慧的源泉應來自主體對客體的動作，也就是主體與客體的相互作用。從這個角度出發(fā)，皮亞杰創(chuàng)立的“發(fā)生認識論”，主要研究認識如何發(fā)生或起源乃至逐漸發(fā)展。 在皮亞杰的理論中，認知結構與認知機能是認知發(fā)展的兩個“互為生存”的側面。個體憑借認知結構（或圖式），通過適應（同化與順應）和組織這兩種機能，才逐漸認識外界事物、適應外界環(huán)境，實現(xiàn)認知的成長與發(fā)展。而在認知發(fā)展階段中，

3、個體主要經(jīng)歷了感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段這四個階段，每個階段都大致地對應一定的年齡范圍，而且每個階段都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鳌?.,基本概念,.,同化與順應 皮亞杰認為：認知發(fā)展是機能不變與結構變化的統(tǒng)一體。認知發(fā)展的適應和組織機能是不變的，而它的結構（圖式）則處于不斷地分化與整合過程中。 同化與順應是個體認知變化的兩種機制，同化導致認知生長（一種量變），順應導致認知發(fā)展（一種質(zhì)變），兩者的結合是認知適應和認知發(fā)展的機制。 同化：把外界元素整合于一個正在形成或已形 成的認知結構，即外物同化于認知結構。 順應：認知結構受被同化刺激物的影響發(fā)生創(chuàng) 造性的改變，即認知結構順應于

4、外物。 隨著同化與順應之間“平衡-去平衡-再平衡”動態(tài)的發(fā)展，個體的認知結構不斷地由低級向高級發(fā)展。,.,兒童心理發(fā)展階段論,感知運動階段（出生1歲半、2歲） 前運算階段（2歲7歲） 具體運算階段（7歲11、12歲） 形式運算階段（12歲以上）,.,皮亞杰的晚年思想及新皮亞杰學派,a.皮亞杰的晚年思想有如下的特點：第一，新理論建立在對應性，態(tài)射（國內(nèi)學者曾經(jīng)將該詞譯為“構態(tài)”，但根據(jù)抽象代數(shù)譯為“態(tài)射”更恰當），范疇，轉換等新的概念體系之上；第二，新理論將發(fā)展視為從心理內(nèi)態(tài)射到心理間態(tài)射，再到超態(tài)射的演變過程。 b.新皮亞杰主義是把信息加工的觀點和皮亞杰的認知發(fā)展理論結合起來而形成的研究兒童認

5、知發(fā)展的心理學流派。主張兒童認知發(fā)展不只是數(shù)量的增加，而且有著質(zhì)的變化，存在階段性。主要代表人物有：帕斯科爾雷爾尼，費舍爾，哈爾費得，凱斯等。,.,各種皮亞杰理論都起源于同一種傳統(tǒng)的理論皮亞杰的認知發(fā)生論，他們有著共同的目的即試圖建立一種新的理論，既保留皮亞杰理論的優(yōu)點又能避免其不足之處 c.新皮亞杰學派和皮亞杰學派的顯著區(qū)別如下: 第一，新皮亞杰者繼續(xù)關注皮亞杰所研究的課題，主要表現(xiàn)在以下三個方面： （1）試圖詳細說明兒童認知結構的發(fā)展。 （2）新皮亞杰者試圖找出推動認知能力從低級到高級水平的轉變機制。 （3）新皮亞杰者更系統(tǒng)的探索能力和機能之間的關系和認識增長發(fā)生的前后關系，而且更注重實際

6、應用。 第二，新皮亞杰學派與當代心理學的主流聯(lián)系,.,（1）他們不像皮亞杰主要從數(shù)學和邏輯學的角度分析。而是從現(xiàn)代科學的分支學科，其中影響最大的是認知科學和信息加工論。 （2）新皮亞杰學派贊同智力發(fā)展是一種積極的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的觀點，但他們試圖理解轉化機制沒有收到生物起源隱喻的主要影響，相反他們是從神經(jīng)心理，信息加工，學習和社會文化理論來進行理解的。 第三，新皮亞杰學派設計的任務情景比皮亞杰的更著重日常生活和熟悉情景。他們更嚴格的控制變量，更多利用現(xiàn)代可靠的統(tǒng)計工具。,.,新皮亞杰學派的代表人物及其理論觀點,費舍爾（Kurt Fisher）基本觀點： 他認為發(fā)展是兒童與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，自身與

7、環(huán)境兩者對于發(fā)展具有同等重要性；兒童通過對引起他們自己行為變化的根源進行控制從而促進技能，也即一系列動作的發(fā)展，技能是由有機體與環(huán)境共同決定的，也就是說只有那些得到環(huán)境支持的技能才會發(fā)展到最高水平。 費舍爾對發(fā)展階段的劃分：三個層次、十個水平 感知動作層次（約3個月至24個月）：兒童的技能僅限于對他們環(huán)境中的物體進行感知和操作 表征層（約2歲至12歲）：兒童能在心理上對具體的物體進行表征 抽象層次（約12歲至26歲）：他們能將表征的徐留加以結合，用無形的、一般方式對事物進行思考,.,.,凱斯（Robbie Case）：吸收了經(jīng)驗論和歷史文化派獨有的一些概念，試圖用信息加工的思想和方法來整合皮亞

8、杰的理論，因此被稱為智慧開發(fā)的過程結構論。 凱斯的階段論：凱斯將思維的發(fā)展分為4個階段，感知運動階段（出生-18個月）；交互關系階段（1.5-5歲）；維度階段（5-11歲）；向量或抽象階段（11-19歲）,.,每一個主要階段內(nèi)又有若干亞階段:第一亞階段(單焦點階段) 涉及對新結構(感知動作、相互關系、維度、向量) 的操作,但這只能孤立地進行;在第二亞階段(雙焦點階段) ,兩個單元能夠有序地操作,但不能相互整合;在第三個亞階段(復合階段) ,兩個甚至更多的單元能同時操作,相互整合,這一階段一旦完 成,又成為下一主要階段發(fā)展的基石。在第一亞階段,兒童在工作記憶中只能容納標志該階段的兩個表征,第二、

9、第三亞階段則分別能容納3 種和4 種表征。,.,發(fā)展機制,具體來說,凱斯認為,發(fā)展的一個主要變化就是兒童解決問題時執(zhí)行控制結構(executive control structure) 操縱范圍的變化。執(zhí)行控制結構包括問題情境表征、任務目標表征、問題解決特定策略或程序的表征,兒童在執(zhí)行控制結構中如何表征問題情境、目標和策略存在著一定個別差異,這尤其反映在兒童能夠思慮和協(xié)調(diào)的選擇的數(shù)量上。 執(zhí)行控制結構會受到兒童認知能力最佳水平的限制,而這種最佳水平又極大地跟成熟因素有關。然而,由于不同兒童在生活中所遇到的任務不同,執(zhí)行控制結構的復雜性便不論在個體間還是個體內(nèi)都有著極大的可變性。,.,卡米羅夫.

10、史密斯的觀點,皮亞杰與新先天論的結合（新先天論或結構限制理論）:他相信大多數(shù)以往我們認為是在兒童階段逐步發(fā)展起來的復雜技能實際上在很幼小的嬰兒身上已經(jīng)表現(xiàn)出來。他們試圖將這種思想與皮亞杰的理論進行整合,從而產(chǎn)生了一種同時可以稱為新皮亞杰與新先天論的理論。,.,卡米洛夫.史密斯關于表征及其階段的看法,卡米洛夫- 史密斯理論的一個核心概念是表征重述( representational redescription) ,也就是對心理表征再次進行表征的過程,正是人類這種對表征進行表征的能力才使人類的心理與其他的物種相區(qū)別。知識進入兒童的大腦具有3 種方式:一些知識是先天就具有的,另一些知識是兒童通過與環(huán)

11、境發(fā)生交互作用而獲得的,再另外一些知識則是通過表征的重述而獲得。,.,.,文化歷史發(fā)展理論,維果茨基將人的心理機能分為兩種： 一種是作為動物進化結果的低級心理機能，如基本的知覺加工； 一種是以符號系統(tǒng)為中介的高級心理機能，如記憶、語言思維。 高級心理機能是人在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結果。,.,社會因素在兒童認知發(fā)展中的作用,兒童出生以來就處在其周圍特定的社會環(huán)境的影響之中，其心理發(fā)展是逐步掌握該社會文化環(huán)境所制約的心理工具的過程，以其所掌握的心理工具為中介，兒童高級心理機能逐步從低級心理機能的基礎上發(fā)展起來，在整個發(fā)展過程中，雖有生物成熟的影響，但是

12、，生物成熟更多的是對低級心理機能的制約作用。總之，個體心理（認知）發(fā)展，是處在特定社會文化環(huán)境的影響之下，是對各種心理工具的逐步掌握的過程，是在各種低級心理機能的基礎上，逐步發(fā)展其高級心理機能的過程。而在整個兒童認知發(fā)展過程中，社會文化環(huán)境因素的影響可謂舉足輕重。,.,維果茨基認為，人類自初出生的嬰兒期開始，他就生長在一個屬于人的社會里，以后的成長也一直離不開人的社會。社會中的文化世界（如風俗習慣、宗教信仰、生活中的衣食住行、前輩留下的歷史文化、社會制度、行為規(guī)范等）既影響成人的行為，也影響正在成長中的兒童。更何況在任何社會里，成人對其新生的下一代，無不刻意扮演社會文化傳人的角色，希望他們的下

13、一代接受其社會文化的薰陶，使其逐漸成為社會人。因此，兒童的認知發(fā)展，無疑是在社會學習的歷程中進行的。因此，改善兒童社會環(huán)境，必將有助于兒童的認知發(fā)展。,.,心理發(fā)展觀,維果茨基認為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。高級機能的發(fā)展有四個主要表現(xiàn)： 1、隨意機能的不斷發(fā)展； 2、抽象概括機能的提高； 3、各種心理機能之間的關系不斷變化重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構； 4、心理活動的個性化。,.,兒童心理發(fā)展的原因,1、心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約； 2、從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的

14、過程中通過掌握高級心理機能的工具語言符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質(zhì)的心理機能； 3、高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。,.,文化 心理,.,語言與思維的關系,與皮亞杰的理論比較，維果茨基的認知發(fā)展理論有別于皮亞杰者，最重要的是他特別強調(diào)語言發(fā)展與認知發(fā)展的關系。而且在解釋語言發(fā)展幫助兒童認知思維之間的密切關系時，維果茨基更特別強調(diào)兒童自我中心語言的重要性。 根據(jù)維果茨基的觀察，幼兒期（即前運算期）的思維方式是帶有自我中心傾向的；此時期兒童們在一起談話時，也是以自我為中心的。當兒童面對困難情境時，他的自我語言就會加倍的增多。這現(xiàn)象表明兒童借自我中心語言以幫助其思維。因此

15、，維果茨基指出，自我中心語言有促進兒童心理發(fā)展的功能；不僅可借此舒解其情緒，而更重要的是能助益其心智的發(fā)展。,.,與皮亞杰的自我中心式言語觀點不同，維果斯基對個人言語有不同的詮釋。他認為，這些仿佛沒有目標的“咕噥”，其實是個人內(nèi)在言語的開端，而且這種語言在自我調(diào)控的發(fā)展中起重要作用。,.,智力活動按階段形成的理論,智力活動按階段形成的理論最初是在1953年由加里培林作為一種假說提 出來的，加里培林領導一個學派從事這方面的實驗研究達20多年，從不同年齡階段不同學科做了廣泛的研究，從而形成了一個強大的學派，不僅受到了前蘇聯(lián)心理學界的重視，而且也受到國際上的重視。 智力活動形成的五個基本階段 加里培

16、林認為“智力活動是外部的、物質(zhì)活動的反映”，“是外部物質(zhì)活動轉化到反映水平轉化到知覺、表象和概念水平的結果?！边@個轉化過程經(jīng)歷了五個基本階段。活動的定向基礎階段、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動的階段、有聲言語階段、無聲的“外部”言語階段、內(nèi)部言語階段即智力活動完成的最后階段,.,達維多夫“發(fā)展性教學理論”,“發(fā)展性教學理論”以維果茨基有關教學與發(fā)展問題的研究理論為依據(jù), 并利用了列昂捷夫的活動心理學的研究成果, 這一理論是由艾利康寧和達維多夫及科研集體經(jīng)過長時間的理論和實驗研究構建而成的, 因此, 被稱為達維多夫“發(fā)展性教學理論”。,.,蘇聯(lián)教學界長期以來深受凱洛夫思想影響, 20 世紀30 年代形成的

17、普通學校課程體系和教學法體系至50 年代基本沒有變化” , 學校教育只關注兒童掌握現(xiàn)成的知識和概念, 忽視學生的發(fā)展。,.,達維多夫用簡明的圖式描述了維果茨基關于個體的決定論的觀點: (表現(xiàn)為人們交往形式的)集體(社會)活動 文化-符號個體活動個體意識 該圖式表明, 所有的活動形式( 尤其是對象一實踐活動), 其最初的和真正的主體是集體主體, 只有加入到多樣化的集體形式的活動中去, 個體才能獲得主觀的形式, 獲得對自己個體活動的自覺調(diào)節(jié)形式。,.,兒童心理發(fā)展的分期,1 ) 0 一1 歲 與成人直接的、情感的交往是孩子從出生到一周歲這一年齡期的主導活動類型。 2) 1一3歲 到一周歲至三周歲時

18、, 對象操作動作逐漸成為兒童活動的主導類型, 兒童通過這一活動再現(xiàn)社會制定的操縱物體的動作方式。,.,3) 3一6歲 與3 歲兒童真正的意識出現(xiàn)緊密聯(lián)系的是他們把自己獨立的動作跟與成人的協(xié)作動作對立起來?！拔易约骸边@證明兒童已把“ 自我” 從“ 兒童一成人” 這個統(tǒng)一體中區(qū)分出來。兒童因此成為自己有意識的動作的個體性主體。他力求去完成他在成人那里觀察到的, 但同時自己又明顯地力不從心的那些動作。這個矛盾是以游戲的形式解決的,游戲正在逐漸成為兒童新的主導活動類型,它標志著一個新的年齡期(3 一6歲) 的開端。,.,4 ) 6 一1 0 歲,上學標志著兒童生活中新的年齡期的開端, 該年齡期的主導活

19、動類型是學習活動。在學習活動中, 兒童在教師的指導下系統(tǒng)地掌握社會意識發(fā)達形式( 如: 科學、藝術、道德、法律) 的內(nèi)容以及根據(jù)它們的要求行動的技能。這些社會意識形式的內(nèi)容( 科學概念、藝術形象、道德價值、法律規(guī)范) 都具有理論性質(zhì)。,.,5 ) 1 0 一1 5 歲,達維多夫認為, 少年期的主導活動是社社會公益活動。 少年的社會公益活動的特點最鮮明地表現(xiàn)他們的創(chuàng)造性的生產(chǎn)勞動中。在以集體形式實現(xiàn)勞動的過程中, 少年掌握了既跟同年人、又跟成人之間在勞動中形成的相互關系準則。少年在勞動中的自我確定, 使他意識到自己必須為完成具有社會意義的事業(yè)而向集體負責。,.,6 ) 1 5 一17 一18 歲,高年級學生和職業(yè)技術學校學生的主導活動是職業(yè)教學活動。正是在這一活動的實施過程中, 學生逐漸形成對勞動的需要、對職業(yè)的興趣并獲得有關某種職業(yè)的初步的專業(yè)知識。包含在該年齡期主導活動中的研究成分促使他們的認識興趣、理論思維、理論意識,