生本課堂的特征

1、生本課堂的特征、主線、支柱 四川資中金李井中心學校 何建國生本課堂就是以學習者為中心的課堂。該課堂需要學案（教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生在課堂上主動建構知識而編制的學習方案。）與之適應的新的教學模式：學案引領下的學生前置性學習、學生合作學習、學生展講釋疑、拓展延伸、鞏固練習。一、生本課堂的特征：1、 將“問題”要素嵌入課堂。突出“問題”要素地位，全程體現知識問題化、目標問題化，追求以“問題”為主線的學習，提供師生開展自主合作學習的“抓手”。2、 建立“大小同學”式合作關系。教師要成為與學生共同合作、解決問題的“大同學”。在真正意義上建立民主、平等、人文、自由、開放的合作關系。3

2、、 采用主動型建構式學習法。主要采用自主探究學習、合作探究學習、展示對話法、問題發(fā)現法、思維訓練法等。4、 創(chuàng)建小組合作式的學習團隊學習。引入合作學習、團隊成長的理念。學習小組一般為六人，學習成績按好、中、差各兩人，并思考性格、性別、家庭成長情況，組內異質、組間同質。并設組長一名、記錄員一名、紀管員一名、匯報員一名。5、 使用學習工具單-學案。 二、生本課堂以問題為“主線” 生本課堂教學模式的每一個教學環(huán)節(jié)都有一個問題循環(huán)，且每一個問題循環(huán)的循序都是問題-學習-解答-小結。這說明學本課堂教學模式（學案引領下的學生前置性學習、學生合作學習、學生展講釋疑、拓展延伸、鞏固練習）的每一個環(huán)節(jié)都有自學、

3、問題、講授、演示、評價等要素，隨著環(huán)節(jié)的推進生成的新問題就更有廣度和深度。1、學案引領下的學生前置性學習-學生發(fā)現問題工具單。該階段學生按學案上“問題導讀評價單”中的“學法指導”提示和“閱讀六字訣”的要求進行結構化預習。要求學生對教材的敘述借助學習工具都還想不明白的就寫在“問題發(fā)現評價單上”。后學生試做“問題導讀評價單”中教師給出的“預習評價”幾個題（歷史課就是幾個問題），讓數學的練習題、歷史的問題引領學生再次利用學習工具與文本對話學習。要求學生將完成的方法、解決的途徑和問題解決的答案寫出來。（學法指導是教師結合教學的具體內容寫出引導學生預習的方法，幫助學生突破重難點。）2、學生合作學習-問題

4、生成評價單。學生將“預習評價”的幾個題進行小組展評，展評束后請把前面“問題發(fā)現評價單”學生生成的個人問題提到小組上合作探究，最后把全組都解決不了的問題寫在黑板上。3、學生展講釋疑-問題解決評價單。 小組學習后，每組黑板上生成的問題和學生不能解決的教師給出的問題進行歸類成需要全班同學一起解決的幾個問題。全班解決問題讓學習小組進行認領，認領小組對認領的問題進行展評。對重難點問題的展評可以讓學生來完成，也可讓教師來完成，如要學生來完成，教師事先就需與展評的同學進行溝通，布置他們在問題解決時向全班解讀。注意：a展示學習是“問題解決評價課”的核心環(huán)節(jié)，是課堂目標達成的抓手，是對知識的問題點、學習方法的切

5、入點、情感態(tài)度的激發(fā)點呈現的關鍵時段，需要教師快速反應，及時提示、補充觀點，引導討論，控制展示節(jié)奏，規(guī)范展講行為。在課改的初期，我們對展示的要求和評價主要以展示學生的站姿、聲音、激情為主，要求站姿挺拔、聲音洪亮微笑自然，激情洋溢，個性張揚；到了現在的發(fā)展期，主要評價展示的內容，由單純的展知識過渡到展方法、展解題路徑；課改成熟后，更要求展思維，要求教師著力培養(yǎng)學生的高級思維。B展講組每一位成員都有任務，一位同學承擔主持的任務、一位讀題干、一位中心發(fā)言人、一位補充、一位展寫、一位總結。未展講組的同學認真傾聽并思考，根據展講的問題及時討論，并做好筆記，本組或其它組成員可以通過表演或演示加以補充或完善

6、，為了保證展講效果，其余組同學要及時記錄或記憶。 C通過合作學習和學情展示，目的是讓學生對課堂目標及操作方法形成思路，達成共識；目的讓學生將集體智慧與自己的想法進行碰撞，組與組之間、生與生之間、師生之間相互借力助推，產生新思路、新想法。 4、拓展延伸- 問題拓展評價單 回歸拓展評價課要求學生在課前系統(tǒng)地對一個或幾個主題知識進行回歸梳理和建構，畫出個性化的知識建構圖，并生成小組問題。課中展評分享知識建構圖。通過展示對話使全班問題得到解決。根據教師預設的回歸拓展訓練單進行拓展訓練，使知識有效遷移為能力。回歸拓展評價課的重心在于通過知識建構圖和重點問題的解決來實現拓展性訓練，提高知識技能的拓展，使學

7、生掌握一定的學習方法，獲得高尚的情感體驗。三、“以學為核心”自主建構知識的生本課堂需四大支柱支撐1“多學少教”保證學生足夠合理的學習時間；2“先學后教”從學生學出發(fā)，通過學案這一載體，讓學生的“學”走在教師“教”的前頭，改變傳統(tǒng)的“教”與“學”的順序。決定了學生的自主學習為主，學生兵教兵、教師順學而導、順學而教，“教”為次。3“以學定教”即從學生學的策略和方法的角度思考教師教的策略和方法；從學生先學的“學情”來確定對不同學生后教的內容和方法。4“順學而教”教師的“教”伴隨學生的“學”的過程，“教”是不時不在的。以學生的學為核心的指導思想是“以學論教”：以學論教是前提。從學的核心出發(fā)，以討論、研

8、究的方式改進教學；以學論教是評價尺度。以學為目標，教是為達成學生的學，以此評價教學，以學論教是教學主線，學生的“學”和教師的“教”貫穿教學全過程?！耙詫W論教”要求教師上課、備課不但要關注知識，在知識層面上吃透教材，精熟教法，還要立足學生的發(fā)展實際和個性需要。然而每個學生的知識基礎、性格特征、價值觀念、認知方式、學習興趣都不盡相同，又因為教的視角要高于學生所學，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，所以學生學的不同決定教師教的不同，教師的教不能“整齊劃一”。這就首先要求教師在整個教學環(huán)節(jié)的設計和內容的安排上要適合不同層次的學生，需要教師根據學生的認知規(guī)律再對知識做出價值判斷并篩選；需要教師根據學生的實際情況

9、，靈活處理教材并整合教材內容；其次在有梯度、有層次的教學中，不能忽視每一位學生，要促進每一位學生的發(fā)展，關注學生學習狀態(tài)：關注學生學習興趣；是否學以致用；學生是否自由參與課堂的探索和創(chuàng)新。要求教師教學內容多種形式呈現；在學生的多元對話教學中減少“死”知識的傳遞，更多地激勵學生思考；正視學生的個體差異和尊重學生的個性體驗，充分信任和熱愛學生，許多學生的學習可能是快慢不一的，需要我們等待；也有一些學生即是努力了也只能前進那么一點點，對這樣的學生有人比喻成牽著蝸牛去散步，要求教師摒除心靈的煩躁，放慢腳步，這樣我們就會聞到花香，聽到鳥鳴，看到閃爍的露珠，學生也將收入人間的美好，領悟到人間的真諦。最后讓

10、全體學生生成個性，完成知識建購和精神提升。 “以學論教”要求教師在學生自主學習時候的“教”，側重于“指導”“引導”，重在對學生學習方向的指引和節(jié)點性知識的點拔，導向自主學習。要“以學定導”：如在初學新知時的“導”側重知識難點的突破，幫助學生打開吸納新知識的基本路徑；初學新知后，學與導交替進行；在深入學習時，“導”在“學”之后，幫助學生通過分析、對比、綜合等多重思維方式，尋找新舊知識的內在銜接點和學習方法的遷移點，形成系統(tǒng)知識結構?！绊槍W而導”：如導在學生有困難時、導在學生有思想和見解時、導在學生欲求異解時。“導在精要”：如關鍵處提綱舉領。而學生自主學習后學生無法解決問題的“教”是需要教師經過大量案例并通過師生間大量相互作用，運用語言結合板書式的講授、講解等：學生學習材料不足以同化新知，需要教師對某一事件或