大中小學(xué)校德育銜接班主任隊(duì)伍建設(shè)綜述

1、大中小學(xué)校德育銜接視閾下的班主任隊(duì)伍建設(shè)研究綜述隨著我國教育改革進(jìn)程的不斷深化，大中小學(xué)校德育銜接的問題越來越受到人們的重視。無論從理論上還是現(xiàn)實(shí)上看，它已成為深化教育改革，加強(qiáng)學(xué)校德育的重要課題。而其中班主任隊(duì)伍建設(shè)問題，又是關(guān)系到大中小德育能否真正有效銜接的關(guān)鍵性和基礎(chǔ)性工作。本文特對德育銜接及相關(guān)的班主任隊(duì)伍建設(shè)的背景意義、發(fā)展概況、概念內(nèi)涵、內(nèi)容途徑、方法策略和隊(duì)伍建設(shè)等略作綜述分析，為有關(guān)的研究提供信息支持。一、大中小學(xué)校德育銜接的背景和意義（一）大中小學(xué)校德育銜接的宏觀背景和政策背景跨入21世紀(jì)的中國正處于一個(gè)社會轉(zhuǎn)型時(shí)期，傳統(tǒng)的教育正面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，德育更處于矛盾的尖銳處。學(xué)校教

2、育，育人為本；德智體美，德育為先。德育主要是對學(xué)生進(jìn)行政治、思想、道德、法制、心理健康教育。青少年學(xué)生的愛國情感，文明行為習(xí)慣，良好道德品質(zhì)，遵紀(jì)守法意識，科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和中國特色社會主義理想信念等的形成發(fā)展，是一個(gè)通過教育逐步成長發(fā)展的過程。其中德育銜接問題，將影響到我國德育整體效果的發(fā)揮，影響德育根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和教育任務(wù)的順利完成。強(qiáng)化大中小學(xué)校德育的有效銜接，整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系，保持學(xué)校德育的整體性和連貫性，確保學(xué)校德育的實(shí)效性，充分發(fā)揮學(xué)校教育的主渠道、主陣地、主課堂作用，既是學(xué)生個(gè)體順利成長和健康發(fā)展的要求，也是學(xué)校德育發(fā)展的必然要求，同時(shí)又是貫徹黨的教育方針的必

3、然要求，體現(xiàn)了社會對學(xué)校德育工作的期望。大中小學(xué)校德育有效銜接的客觀要求，首先集中體現(xiàn)在一系列國家政策中。近年發(fā)布的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出了“構(gòu)建大中小學(xué)有效銜接的德育體系”的戰(zhàn)略任務(wù)；上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)也提出要“根據(jù)不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和成長規(guī)律，分別突出行為養(yǎng)成、道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)、理想信念的教育重點(diǎn)，形成分層遞進(jìn)、有機(jī)銜接的教育序列”，“整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系”等發(fā)展要求。2005年，教育部頒布了關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見，進(jìn)一步提出了整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的總體要求:“使大中小學(xué)德育縱向銜接

4、、橫向貫通、螺旋上升，小斷提高針對性實(shí)效性和吸引力感染力，更好地促進(jìn)青少年學(xué)生健康成長?！币蟾鶕?jù)不同教育階段學(xué)生身心特點(diǎn)、思想實(shí)際和理解接受能力，準(zhǔn)確規(guī)范德育目標(biāo)和內(nèi)容，科學(xué)設(shè)置德育課程，積極開展德育活動(dòng)，努力拓展德育途徑，有針對性地進(jìn)行教育和引導(dǎo)，使學(xué)校德育更具科學(xué)性，更好地促進(jìn)青少年學(xué)生全面健康成長。而在國家政策文件中最早提到德育銜接內(nèi)容的，是原國家教委在1988年頒發(fā)的小學(xué)德育綱要(試行)中就要求:“學(xué)校內(nèi)各年級的教育要注意承上啟下，互相銜接。”1994年發(fā)布的中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見更是強(qiáng)調(diào):“各教育階段的德育課程、教學(xué)大綱、教材、讀物，教育和管理方法，學(xué)生

5、思想品德表現(xiàn)的評定標(biāo)準(zhǔn)及方式等要據(jù)此加強(qiáng)整體銜接，防止簡單重復(fù)或脫節(jié)?！?1995年頒布的中國普通高等學(xué)校德育大綱，大綱規(guī)定:“本大綱立足當(dāng)前，面向未來，與中學(xué)德育相銜接，注意系統(tǒng)性和可操作性，并在實(shí)踐中不斷充實(shí)和完善”。2001年教育部中共教育部黨組關(guān)于教育戰(zhàn)線學(xué)習(xí)貫徹，的通知提出:“要按照綱要的要求，整體把握學(xué)校道德教育的科學(xué)體系，做到大、中、小學(xué)道德教育區(qū)分層次、整體銜接。在道德教育實(shí)踐中，遵循青少年學(xué)生思想品德形成的規(guī)律，把道德教育的總體目標(biāo)與大、中、小學(xué)不同階段的道德教育要求緊密結(jié)合起來。防止簡單重復(fù)、超前或滯后以及相互脫節(jié)?！眹艺呶募Υ笾行W(xué)校德育銜接問題的重視和強(qiáng)調(diào)，為德育

6、有效銜接的實(shí)施既提供了強(qiáng)有力的政策保障，也提出了明確的指導(dǎo)和規(guī)范要求。（二）大中小學(xué)校德育銜接是解決現(xiàn)實(shí)工作中存在的諸多矛盾的現(xiàn)實(shí)需求近幾年，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進(jìn)，但正確解決目前大中小學(xué)校德育銜接工作中存在的問題、實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育教育合理銜接，已成為目前關(guān)于未成年人思想道德建設(shè)最急需解決的重大問題和難點(diǎn)問題。隨著學(xué)校教育制度改革進(jìn)程的加快，大、中、小學(xué)德育工作中面臨許多現(xiàn)實(shí)問題和矛盾。如大、中、小學(xué)德育內(nèi)容簡單重復(fù)、倒掛或脫節(jié)，缺少層次性，德育方法雷同、德育管理?xiàng)l塊分割嚴(yán)重、德育評價(jià)欠科學(xué)、德育工作者之間缺乏合作與溝通等，導(dǎo)致整體上德育實(shí)施的錯(cuò)位、越位或不到位的現(xiàn)象，尤其重要的是在學(xué)校德育

7、教育中沒有將大、中、小學(xué)德育合理銜接和逐步深化。在觀念上各個(gè)學(xué)段封閉而保守，缺乏培養(yǎng)人才的全局觀念和戰(zhàn)略眼光。這些問題的存在均與大、中、小學(xué)的德育系統(tǒng)之間缺乏有效銜接直接相關(guān)。只有通過建立大、中、小學(xué)德育系統(tǒng)銜接的有效模式和體系，切實(shí)掌握大、中、小學(xué)德育系統(tǒng)有效銜接的規(guī)律，才能解決上述問題和矛盾，推進(jìn)大、中、小學(xué)德育理論與實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展。為此，各級學(xué)校德育工作者應(yīng)當(dāng)將德育實(shí)踐中證明行之有效的銜接方法、手段和措施等加以總結(jié)和提煉，繼而將其上升為制度化成果，有次序、有步驟、穩(wěn)定系統(tǒng)地推動(dòng)德育銜接的發(fā)展。（三）大、中、小學(xué)德育銜接是實(shí)現(xiàn)德育工作優(yōu)質(zhì)高效、整體提升的必然要求學(xué)校德育過程的各階段即從小學(xué)

8、、中學(xué)到大學(xué)是一個(gè)整體，高校、中學(xué)和小學(xué)屬于學(xué)校教育的不同階段和層次，是一個(gè)延續(xù)、發(fā)展、提升和飛躍過程，既具有階段性和差異性，又具有連續(xù)性和統(tǒng)一性。它客觀上要求各階段德育自身要有穩(wěn)定性，又要求各階段德育要相互交融、循序漸進(jìn)、前后銜接、形成合力。學(xué)校德育目標(biāo)、德育內(nèi)容等都具有階段性、層次性等特點(diǎn)，德育過程也具有社會性和長期性等特點(diǎn)，培養(yǎng)社會主義合格人才的總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須以實(shí)現(xiàn)不同層次的德育目標(biāo)為基礎(chǔ)，高一學(xué)段的德育內(nèi)容也必須以低一學(xué)段的德育內(nèi)容為基礎(chǔ)，這就要求學(xué)校德育必須牢牢把握學(xué)生道德認(rèn)知螺旋式上升的特點(diǎn)，遵循循序漸進(jìn)的規(guī)律，因此必須建立起相應(yīng)的銜接機(jī)制。德育教育的每一階段不僅具有不同于其它

9、階段的特點(diǎn)和質(zhì)的區(qū)別，而且各個(gè)階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的，它們之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。如何使我們培養(yǎng)的人才具有堅(jiān)定的政治思想、高尚的品德、健康的心理素質(zhì)，是高校、中學(xué)和小學(xué)必須共同解決的問題。只有通過建立大、中、小學(xué)德育工作的有效銜接，加強(qiáng)大、中、小學(xué)育人機(jī)制的一體化建設(shè)，實(shí)現(xiàn)階段性和連續(xù)性的辯證統(tǒng)一，才可能實(shí)現(xiàn)大、中、小學(xué)德育工作的整體優(yōu)化和逐步升級。（四）大中小學(xué)校德育銜接是適應(yīng)青少年德育主體的身心發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在要求大中小學(xué)校德育銜接要求根據(jù)不同教育階段學(xué)生身心特點(diǎn)、思想實(shí)際和理解接受能力，科學(xué)有效地開展德育。人的道德發(fā)展是一個(gè)由簡單到復(fù)雜，由低級向

10、高級不斷發(fā)展進(jìn)步的過程，是一步步地掌握道德規(guī)范、激發(fā)道德情感、鍛煉道德意志、確立道德規(guī)范、培養(yǎng)道德行為習(xí)慣的漸進(jìn)過程。人的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志以及最終表現(xiàn)的道德行為在每一個(gè)發(fā)展階段都要遵循人自身發(fā)展的客觀規(guī)律。國外許多心理學(xué)家的研究表明，個(gè)體的道德人格的形成和發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，如美國著名精神病醫(yī)師埃里克森的“人格發(fā)展八階段理論”、瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“道德發(fā)展理論”、美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格的“道德發(fā)展階段”理論等等。研究表明，在人的成長過程中，人的德性、思想理論素養(yǎng)、思想道德需求、身心發(fā)展水平等會隨年齡的增加，有一個(gè)由低層次向高水平發(fā)展遞增的過程。各年齡階段是相互聯(lián)系的，

11、具有連續(xù)性、繼承性，前一階段為后一階段的發(fā)展作準(zhǔn)備，新一階段的產(chǎn)生又是前一階段的繼續(xù)，各階段并非截然分開的，某些方面有重疊和繼承。在這個(gè)過程中，新的階段是從前一階段中發(fā)展出來，然后又產(chǎn)生新質(zhì)，如此循環(huán)往復(fù)，這就包含著新舊階段的銜接問題，從而為德育銜接奠定了心理學(xué)理論基礎(chǔ)。而人的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成是從小就開始逐漸進(jìn)行的。其特點(diǎn)是在整體性中包含了漸進(jìn)性、實(shí)踐性和反復(fù)性，外因是學(xué)生成長的條件，內(nèi)因是學(xué)生成長的根據(jù)，外因只有通過內(nèi)因而起作用，學(xué)校的德育過程也只有通過內(nèi)因起作用。這就要求我們把德育工作看作一個(gè)連續(xù)的過程，從實(shí)際出發(fā)，在每一階段中依照青少年兒童心理和品德發(fā)展的狀況，既有其區(qū)別于其

12、他階段的本質(zhì)不同，又要對前一階段的繼承和注意為后一階段打好基礎(chǔ)，盡少出現(xiàn)跳躍、中斷的現(xiàn)象，在總方向上應(yīng)該始終一貫，即按照德育目標(biāo)的方向發(fā)展。這也進(jìn)一步說明了大、中、小學(xué)德育銜接工作是與教育對象的身心發(fā)展高度契合的。從學(xué)生成長全過程看，學(xué)生健康的心理素質(zhì)，文明的行為習(xí)慣，良好的道德品質(zhì)，科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，崇高的理想信念等都是通過小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等各個(gè)階段的教育逐步形成的。各教育階段的德育目標(biāo)的高低，德育內(nèi)容的深淺和重點(diǎn)難點(diǎn)，德育途徑和方法的優(yōu)選，德育管理和評價(jià)方式的合理運(yùn)用，要針對學(xué)生不同年齡階段的身心特點(diǎn)和理解認(rèn)知能力的不同，由淺入深，由低到高，由感性到理性，由具體到抽象，逐步提高

13、。二、我國大中小學(xué)校德育銜接及班主任隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展概況在我國，德育銜接和班主任隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)校德育研究和實(shí)踐中的兩個(gè)互有交叉，互相影響的相關(guān)領(lǐng)域。本文對二者的歷史發(fā)展分別概述如下：（一）大中小學(xué)校德育銜接的發(fā)展概況（葉雷，2005；楊清，2004；鄭敬斌等，2012）學(xué)校德育銜接問題在20世紀(jì)80年代初就引起了學(xué)者的注意，后來越來越多的德育工作者和理論研究者開始關(guān)注這一問題，也引起了黨和國家的高度重視。理論工作者對德育銜接問題進(jìn)行了研究，雖然取得了一些成果。1大中小學(xué)校德育銜接的政策沿革在上世紀(jì)80年代末原國家教委頒發(fā)的小學(xué)德育綱要(試行)、中學(xué)德育大綱、高等學(xué)校德育大綱中以及后來的文件和通知中

14、多次強(qiáng)調(diào)了學(xué)校德育的銜接問題。在國家政策文件中最早提到德育銜接內(nèi)容的，是原國家教委在1988年頒發(fā)的小學(xué)德育綱要(試行)，綱要要求：“學(xué)校內(nèi)各年級的教育要注意承上啟下，互相銜接。”1994年發(fā)布的中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見強(qiáng)調(diào)：“各教育階段的德育課程、教學(xué)大綱、教材、讀物，教育和管理方法，學(xué)生思想品德表現(xiàn)的評定標(biāo)準(zhǔn)及方式等要據(jù)此加強(qiáng)整體銜接，防止簡單重復(fù)或脫節(jié)?！?1995年頒布的中國普通高等學(xué)校德育大綱規(guī)定：“本大綱立足當(dāng)前，面向未來，與中學(xué)德育相銜接，注意系統(tǒng)性和可操作性，并在實(shí)踐中不斷充實(shí)和完善”。2001年教育部中共教育部黨組關(guān)于教育戰(zhàn)線學(xué)習(xí)貫徹，的通知提出:“

15、要按照綱要的要求，整體把握學(xué)校道德教育的科學(xué)體系，做到大、中、小學(xué)道德教育區(qū)分層次、整體銜接。在道德教育實(shí)踐中，遵循青少年學(xué)生思想品德形成的規(guī)律，把道德教育的總體目標(biāo)與大、中、小學(xué)不同階段的道德教育要求緊密結(jié)合起來。防止簡單重復(fù)、超前或滯后以及相互脫節(jié)。”國家政策文件對大中小學(xué)校德育銜接問題的重視和強(qiáng)調(diào)，為德育有效銜接的實(shí)施既提供了強(qiáng)有力的政策保障，也提出了明確的指導(dǎo)和規(guī)范要求。在2003年底，教育部成立了以教育部部長周濟(jì)為組長的“整體規(guī)劃大中小學(xué)德育工作領(lǐng)導(dǎo)小組”。2005年，為了進(jìn)一步促進(jìn)大中小學(xué)德育工作銜接，教育部頒布了關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見，擬對不同教育階段學(xué)生的德育目標(biāo)、

16、內(nèi)容、課程、活動(dòng)、渠道進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，提出了整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的總體要求:“使大中小學(xué)德育縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升，小斷提高針對性實(shí)效性和吸引力感染力，更好地促進(jìn)青少年學(xué)生健康成長。”要求根據(jù)不同教育階段學(xué)生身心特點(diǎn)、思想實(shí)際和理解接受能力，準(zhǔn)確規(guī)范德育目標(biāo)和內(nèi)容，科學(xué)設(shè)置德育課程，積極開展德育活動(dòng)，努力拓展德育途徑，有針對性地進(jìn)行教育和引導(dǎo)，使學(xué)校德育更具科學(xué)性，更好地促進(jìn)青少年學(xué)生全面健康成長。而近年發(fā)布的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出了“構(gòu)建大中小學(xué)有效銜接的德育體系”的戰(zhàn)略任務(wù)；上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)也提出要

17、“根據(jù)不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和成長規(guī)律，分別突出行為養(yǎng)成、道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)、理想信念的教育重點(diǎn)，形成分層遞進(jìn)、有機(jī)銜接的教育序列”，“整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系”等發(fā)展要求。2大中小學(xué)校德育銜接的探索和研究筆者cnki（中國知網(wǎng)）等途徑檢索發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者關(guān)注德育銜接問題始于三十多年以前的上世紀(jì)80年代初期，最早對其進(jìn)行研究的是1982年北京師范大學(xué)的李意如等撰寫的大、中學(xué)德育的銜接問題一文。但此后，該領(lǐng)域的研究卻并不多，并未形成熱點(diǎn)，到2012年為止的30多年內(nèi)，專門研究大中小學(xué)校德育銜接的報(bào)刊文獻(xiàn)和學(xué)位論文總共才只有七十多篇，相關(guān)的專著僅20多種。該領(lǐng)域的報(bào)刊文獻(xiàn)和學(xué)位論文的年代分布如下：表

18、1 德育銜接文獻(xiàn)時(shí)間分布年份19821983198419851986198719881989199019911992篇數(shù)10000101005年份19931994199519961997199819992000200120022003篇數(shù)23110112910年份200420052006200720082009201020112012篇數(shù)643669459可見，中小學(xué)德育銜接的研究文獻(xiàn)在國內(nèi)學(xué)界雖然延續(xù)時(shí)間較長，但始終未能引起充分關(guān)注。總體上在1992年和2001年前后出現(xiàn)過兩次短暫的小小高潮，而直到2004年以后才出現(xiàn)較長時(shí)間延續(xù)的穩(wěn)步上升的發(fā)展態(tài)勢。同其他研究領(lǐng)域一樣，德育銜接領(lǐng)域擁有一些

19、核心研究者和核心研究文獻(xiàn)，這些研究者和研究文獻(xiàn)對德育銜接研究領(lǐng)域起著一定程度的主導(dǎo)和引領(lǐng)的作用。確定核心研究文獻(xiàn)的方法之一是看某些文獻(xiàn)是否被其他研究者大量引用，而確定核心研究者的方法包括看該研究者在德育銜接領(lǐng)域的發(fā)表文獻(xiàn)的數(shù)量是否名列前茅，以及看他的研究文獻(xiàn)是否屬于核心文獻(xiàn)之列。分析表明，、王魯寧和周雙娥等學(xué)者是該領(lǐng)域報(bào)刊文獻(xiàn)的高產(chǎn)作者：表2 德育銜接報(bào)刊文獻(xiàn)高產(chǎn)作者發(fā)文篇數(shù)作者作者單位發(fā)文年度5王魯寧濟(jì)南社科院發(fā)展研究中心2010，2009，2008，20074中央教科所德育研究中心2008，2005，2004，20014周雙娥常德師范學(xué)院2001，2000，1999文獻(xiàn)被引用的頻次表明了特

20、定領(lǐng)域內(nèi)研究成果被同行關(guān)注的程度，在一定程度上反映了研究成果的質(zhì)量和對該領(lǐng)域的影響和貢獻(xiàn)。以下是排序前十位的高被引研究文獻(xiàn)。表3 德育銜接高被引研究文獻(xiàn)被引頻次高被引文獻(xiàn).j.，2001（10）14王小琴.從學(xué)校德育教育的銜接與深化看德育體系的構(gòu)建j.山西高等學(xué)校社會科學(xué)學(xué)報(bào),2004,(2).，.j.教育科學(xué)研究，2005（5）10胡昂.大學(xué)與中學(xué)德育銜接性研究j.中國教育學(xué)刊,2009,(7).10周雙娥.大中學(xué)校德育銜接必須從實(shí)際出發(fā)j.婁底師專學(xué)報(bào),2001,(3).9景志明,陳家才.論中學(xué)德育與高校德育之銜接j.西昌學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(1)9周雙娥.高校與中學(xué)德育銜接問題之我見j.

21、常德師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2000,(1).8王魯寧.關(guān)于大、中、小學(xué)德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的哲學(xué)探討j.中共濟(jì)南市委黨校學(xué)報(bào),2007,(4).8邱國勇.加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)德育銜接的思考與對策j.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2002,(4).8冉鐵星.試析學(xué)校德育的銜接問題j.教育科學(xué),1998,(2).在研究課題項(xiàng)目中，頗具影響力由中央教育科學(xué)研究所詹萬生教授主持全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃國家級重點(diǎn)研究課題整體構(gòu)建學(xué)校德育體系研究與實(shí)驗(yàn)，以及后續(xù)的“十五”規(guī)劃國家重點(diǎn)研究課題整體建構(gòu)學(xué)校德育體系深化研究與推廣實(shí)驗(yàn)。前者成果由2000年前后高等教育出版社陸續(xù)出版面世的詹萬生教授主編出版

22、的整體構(gòu)建德育體系總論、整體構(gòu)建德育體系引論、整體構(gòu)建德育體系研究論文集、整體構(gòu)建德育體系實(shí)驗(yàn)報(bào)告集等構(gòu)成，還包括供小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)配套使用的實(shí)驗(yàn)教材。而后一個(gè)課題研究經(jīng)歷了八個(gè)春秋，在全國設(shè)立了一千余個(gè)實(shí)驗(yàn)地區(qū)，五千多所大中小學(xué)先后參與實(shí)驗(yàn).實(shí)驗(yàn)教師達(dá)萬人。全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃國家級重點(diǎn)課題已經(jīng)取得了重要成果。詹萬生教授的基本觀點(diǎn)在國內(nèi)得到廣泛認(rèn)同，他認(rèn)為：“我國大、中、小學(xué)的德育要制定整體化的德育大綱，制定大、中、小學(xué)的德育課程系列教學(xué)大綱，整體構(gòu)建大、中、小學(xué)德育體系，建立科學(xué)化、系統(tǒng)化、規(guī)范化的，相對穩(wěn)定的，有中國特色的社會主義德育體系。整體構(gòu)建學(xué)校德育體系，使德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、

23、德育途徑、德育管理、德育評價(jià)的要素系統(tǒng)橫向貫通，環(huán)環(huán)相扣，形成合力，以保證在整個(gè)德育過程中要素結(jié)構(gòu)的完整性和連續(xù)性。同時(shí)，使小學(xué)德育、中學(xué)德育(中職、中師德育)、大學(xué)德育等層次系統(tǒng)縱向銜接，分層遞進(jìn)，螺旋上升，以保證各個(gè)教育階段德育工作的層次性和漸進(jìn)性。各個(gè)教育階段都應(yīng)該有德育整體意識，總攬全局，加強(qiáng)相鄰階段的銜接，防止簡單重復(fù)或脫節(jié)，以發(fā)揮德育系統(tǒng)的整體功能，提高德育工作的整體效果?！笨傮w來說，在大中小德育銜接研究領(lǐng)域，少數(shù)研究成果對德育銜接中德育教師隊(duì)伍建設(shè)問題有過一定思考和探討。而具體到班主任隊(duì)伍建設(shè)的探討尚屬空白。3大中小德育銜接課程體系建設(shè)多年來，一個(gè)較為完整的大中小學(xué)德育課程體系逐

24、步形成。現(xiàn)在，德育是一門學(xué)科，在學(xué)校德育應(yīng)該是一門獨(dú)立的課程已經(jīng)形成了共識。從小學(xué)到大學(xué)，各級各類學(xué)校也都開設(shè)了德育課程，如小學(xué)的思想品德，社會等課程，中學(xué)的思想政治課，大學(xué)的思想政治理論課，一個(gè)較為完整的大中小學(xué)德育課程體系基本形成。2005年，教育部專門發(fā)出通知，提出將組織修訂德育工作規(guī)程、小學(xué)德育大綱和中學(xué)德育綱要等文件，繼續(xù)做好中小學(xué)德育課程標(biāo)準(zhǔn)的修仃和課程教材的審定工作，重點(diǎn)推進(jìn)高中德育課與大學(xué)思想政治理論課的銜接。通知提出的八項(xiàng)要求中的第一項(xiàng)強(qiáng)調(diào)：要積極探索有利于推進(jìn)大中小學(xué)德育相銜接的工作機(jī)制、教育途徑和教育方法，開展符合學(xué)校德育工作規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律的教育教學(xué)活動(dòng)，使中小學(xué)校的

25、德育工作縱向銜接、橫向貫通、層次遞進(jìn)、螺旋上升。充分發(fā)揮課堂教學(xué)主果道作用，將德育與各科教學(xué)融合起來。積極開展德育教改與試驗(yàn)，提高課堂教學(xué)的針對性、感染力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。（二）我國班主任隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展概況（王立華，2009；王立華等，2007；黃正平，2009） “班主任”不是國內(nèi)教育學(xué)中的一個(gè)普遍概念，而是現(xiàn)當(dāng)代學(xué)校教育中隨著班級授課制傳入國內(nèi)而產(chǎn)生和設(shè)置的一種崗位。現(xiàn)代意義上的“班主任”崗位的正式設(shè)定是在1942年，迄今已有六十多年了。早在19世紀(jì)中期，國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)校借鑒模仿別國辦學(xué)實(shí)踐，實(shí)行班級教學(xué)管理制度，出現(xiàn)了類似班主任的崗位。1942年解放區(qū)綏德專署教育科編制的小學(xué)訓(xùn)導(dǎo)綱

26、要首次提到了“班主任”這一“教導(dǎo)合一制”的崗位。新中國成立后，也曾一度在中小學(xué)設(shè)級任主任，后又撤銷級任主任，設(shè)班主任。1952年教育部頒發(fā)小學(xué)暫行規(guī)程（草案）和中學(xué)暫行規(guī)程（草案），明確規(guī)定了班主任工作制。改革開放三十年以來，中小學(xué)班主任工作的改革既保持了歷史的延續(xù)性，又不斷向縱深發(fā)展，迄今已基本確立起符合教育發(fā)展、時(shí)代發(fā)展與社會發(fā)展需要的方向性架構(gòu)。（1）制度構(gòu)建：中小學(xué)班主任工作制穩(wěn)定下來并逐步走向成熟1988年，國家教委相繼頒布了小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定和中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定。這些規(guī)定明確了班主任的地位、作用、任務(wù)、職責(zé)、方法、任免的條件、待遇與獎(jiǎng)勵(lì)、管理等內(nèi)容。這表明班主任工作制將進(jìn)一

27、步得到鞏固和完善。自此，我國班主任工作制的建設(shè)穩(wěn)定下來后走上了健全完善的發(fā)展道路。1998年國家教委頒布的中小學(xué)德育工作規(guī)程要求建立、健全中小學(xué)班主任的聘任、培訓(xùn)、考核、評優(yōu)制度。隨后，中小學(xué)班主任工作制完善的步伐愈加緊密，突出體現(xiàn)在2006年。，教育部接連出臺了教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見、教育部辦公廳關(guān)于啟動(dòng)實(shí)施全國中小學(xué)班主任培訓(xùn)計(jì)劃的通知。意見規(guī)定“每個(gè)班必須配備班主任”。通知對班主任的資格取得做了更明確、更專業(yè)的要求，賦予“班主任”這一崗位以專業(yè)形象，標(biāo)志著我國中小學(xué)班主任工作制度在歷經(jīng)多年的發(fā)展后基本完善起來了。2009年，教育部又印發(fā)了中小學(xué)班主任工作規(guī)定。規(guī)定進(jìn)一

28、步明確了班主任的地位與作用、配備與選聘、職責(zé)與任務(wù)、待遇與權(quán)利、培養(yǎng)與培訓(xùn)、考核與獎(jiǎng)懲等，這對于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作，發(fā)揮班主任在中小學(xué)教育中的重要作用，保障班主任合法權(quán)益，全面推進(jìn)素質(zhì)教育具有重要而深遠(yuǎn)的意義。（2）理論探討：中學(xué)班主任工作的理論建構(gòu)進(jìn)入專業(yè)自主時(shí)期1978年教育撥亂反正，中小學(xué)班主任工作理論探討受到了社會各界的廣泛關(guān)注。像中國教育報(bào)、人民教育等許多教育刊物都辟有“德育”、“班主任工作”、“班級管理”等類似主題的專欄；教育學(xué)領(lǐng)域之外的理論刊物幾乎都刊載過對中小學(xué)班主任工作基本原理進(jìn)行探討的學(xué)術(shù)文章；80年代中又出現(xiàn)了專門的研究刊物，如班主任之友和班主任等；一些以中小學(xué)班

29、主任工作理論探討為主題的學(xué)術(shù)會議不斷召開，對于中小學(xué)班主任工作理論的建構(gòu)與傳播起到了重要作用。1988年，頒布小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定和中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定后，中小學(xué)班主任工作進(jìn)入了全新的發(fā)展時(shí)期。研究隊(duì)伍日漸壯大和更加多元化，理論研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，除了從班主任主體論的視角進(jìn)行研究外，還從中小學(xué)班主任工作的對象、過程等客體論、介體論的視角加大了研究，形成了許多新的理論框架。此外，這一時(shí)期開始運(yùn)用除教育學(xué)外的多學(xué)科（如心理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等）的理論與方法進(jìn)行交叉研究。在這一時(shí)期的探討中，有三支力量的貢獻(xiàn)是不可忽視的。一是工作在第一線的優(yōu)秀班主任。他們紛紛將工作經(jīng)驗(yàn)上升為理性認(rèn)識，形成了自己獨(dú)

30、特的理論體系或成熟的操作規(guī)程體系。如魏書生的班主任工作漫談、任小艾的我的班主任工作等。這些著作在基層學(xué)校引發(fā)了閱讀風(fēng)暴，有的一版再版，對當(dāng)時(shí)的中小學(xué)班主任工作理論探討起到了積極的推動(dòng)作用。二是一些教育類刊物的編輯。他們在編發(fā)刊物的同時(shí)，也撰寫了大量的理論文章，并出版了一系列專著。如班主任雜志的原主編王寶祥主編的班主任工作全書等。三是一些高校的教師。他們提供了大量的理論成果，如鐘啟泉的班級管理論、唐迅的班集體教育實(shí)驗(yàn)的理論與方法等。21世紀(jì)，班主任隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入“自主專業(yè)化”發(fā)展時(shí)期。2002年首都師范大學(xué)王海燕教授提出“班主任專業(yè)化”的理念。這一理念成為了各種學(xué)術(shù)研討和著述的主題。2004年，人

31、民教育在第15和16期推出了中小學(xué)班主任專業(yè)化專輯，在全國范圍內(nèi)較為明確地提出了“班主任專業(yè)化”的理念。班華教授等專家、教師在專業(yè)化：班主任持續(xù)發(fā)展的過程等文中對班主任專業(yè)化的概念厘定、制度建構(gòu)、操作規(guī)程的形成等進(jìn)行了概略式的論述。黃正平主編的專業(yè)化視野中的小學(xué)班主任等成果也受到關(guān)注和歡迎。班主任專業(yè)化的探討出現(xiàn)了方興未艾的良好局面。（3）實(shí)踐架構(gòu)：范式構(gòu)建到范式轉(zhuǎn)型1978年1988年可稱之為前范式時(shí)期，當(dāng)時(shí)有關(guān)政策法規(guī)對班主任工作沒有專門的行文規(guī)定，而相關(guān)的研究處于起步階段。1988年2006年可稱之為范式初建時(shí)期。1988年，國家教委頒布了小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定和中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定，

32、明確了中小學(xué)班主任的地位、作用、任務(wù)、職責(zé)、方法、任免的條件、待遇與獎(jiǎng)勵(lì)、管理等內(nèi)容，標(biāo)志著中小學(xué)班主任工作的范式初步建立。這期間，又出臺了一系列關(guān)于班主任工作的文件規(guī)定，使中小學(xué)班主任在開展工作時(shí)有了共同遵守的價(jià)值規(guī)范和具體的操作要求，中小學(xué)班主任已初步具有了正規(guī)意義上的工作范式。2006年.之后可稱為范式轉(zhuǎn)型時(shí)期。2006年，教育部接連出臺了兩份規(guī)定，對中小學(xué)班主任工作的很多問題重新進(jìn)行了界定，由此，班主任工作逐步成為一種價(jià)值追求定位明晰、學(xué)科專業(yè)自主、實(shí)踐崗位專業(yè)化的新的教育范式。2009年，教育部印發(fā)的中小學(xué)班主任工作規(guī)定，對于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作，發(fā)揮班主任在中小學(xué)教育中的重要

33、作用，保障班主任合法權(quán)益，全面推進(jìn)素質(zhì)教育具有重要而深遠(yuǎn)的意義?？傮w而言，我國大中小學(xué)校德育銜接和班主任隊(duì)伍建設(shè)在近年都得到的可觀的發(fā)展，政策制度日趨完善，理論研究逐步深入，實(shí)踐探索不斷拓展。但在二者的交叉領(lǐng)域，即在銜接工作中的班主任隊(duì)伍建設(shè)問題，還缺乏針對性的系統(tǒng)研究和探索。三、大中小學(xué)校德育銜接和班主任隊(duì)伍建設(shè)的基本內(nèi)涵和相關(guān)概念（一）大中小學(xué)校德育銜接的基本內(nèi)涵和相關(guān)概念1德育德育（李雅靜，2011；葉雷，2005；王穎，2004）是本文論述一個(gè)前提性概念。顧名思義，“德育”是培養(yǎng)學(xué)生品德的教育。在教育大辭典中對德育做了如下定義：“德育(morale ducation)旨在形成受教育者一

34、定思想品德的教育，在社會主義中國包括思想教育、政治教育、道德教育。在西方，一般指倫理道德教育以及有關(guān)價(jià)值觀的教育，屬形成個(gè)性的教育范疇?！?006年頒布的教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見指出：“德育主要是對學(xué)生進(jìn)行政治、思想、道德、法制、心理健康教育”。我國教育界一般認(rèn)為，德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者進(jìn)行系統(tǒng)的影響，把一定社會的政治準(zhǔn)則、思想觀點(diǎn)、道德規(guī)范、法紀(jì)規(guī)范和心理意識，轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、法紀(jì)素質(zhì)和心理素質(zhì)的過程。學(xué)校德育則是由小學(xué)德育、中學(xué)德育、大學(xué)德育等子層次系統(tǒng)組成的一個(gè)統(tǒng)一整體，包括德育目標(biāo)、內(nèi)

35、容、途徑、方法、管理、評價(jià)等于要素系統(tǒng)。德育，作為教育領(lǐng)域的一個(gè)基本概念和名稱，雖然早在18世紀(jì)70-80年代就己經(jīng)提出，但對這一概念本身的理解，學(xué)界至今沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。在實(shí)踐中，主要存在“小德育”與“大德育”的認(rèn)識分歧。一種觀點(diǎn)為“狹義德育”即“小德育”，認(rèn)為德育即道德教育；另一種觀點(diǎn)為“廣義德育”即“大德育”，認(rèn)為德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等多方面內(nèi)容的總稱。國家政策文件一般取“大德育”的思想，即本文所論述的德育中的“德”是廣義的理解，包括政治品質(zhì)、民主法紀(jì)、心理健康、思想品質(zhì)、道德品質(zhì)五個(gè)方面的內(nèi)容。而現(xiàn)代國際通用的“德育”，作為“道德教育”的簡稱，是“

36、德育”一詞的狹義。“德育”一詞的廣義或 “大德育”的觀點(diǎn)，在學(xué)術(shù)界比較有代表性的是魯潔和王逢賢，他們認(rèn)為狹義的德育涵蓋不盡當(dāng)代德育豐富而廣泛的內(nèi)容，其它的定義不是過窄、過細(xì)就是過于籠統(tǒng)，都不宜作為德育的概念。他們在德育新論中給德育下的定義為：“德育是教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用一言教、身教等有效手段，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過程?！睂Υ艘鹆艘恍幾h，也存在反對觀點(diǎn)。黃向陽博士在其2000年所著的德育原理一書中指出：“絕大多數(shù)國家和地區(qū)的德育確實(shí)指的是道德教育，唯獨(dú)我國教育界認(rèn)為這不過是狹義的德育。除此之外，尚有廣

37、義的德育，不但包括道德教育，還包括政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、勞動(dòng)教育、禮儀訓(xùn)練、軍事訓(xùn)練、心理咨詢、心理輔導(dǎo)、心理治療等。問題是，禮儀訓(xùn)練、心理咨詢、心理治療、軍事訓(xùn)練等等，本身是德育嗎?”也有學(xué)者認(rèn)為德育即育德，也就是有意識地實(shí)現(xiàn)社會思想道德的個(gè)體內(nèi)化，或者說有目的的促使個(gè)體思想品德社會化。2大中小學(xué)校德育銜接的概念和內(nèi)涵在新華字典和現(xiàn)代漢語詞典里，“銜接”的意思是“相互連接”，從字面上看，大中小學(xué)德育銜接就是大學(xué)德育、中學(xué)德育、小學(xué)德育相互連接、不彼此孤立，甚至相互沖突。關(guān)于學(xué)校德育銜接（李雅靜，2011；葉雷，2005；楊清，2004；王魯寧，2007；陳強(qiáng)，2006），曾經(jīng)

38、有一種所謂“前伸后延”的觀點(diǎn)。即有的學(xué)者認(rèn)為所謂學(xué)校德育銜接，就是高一級學(xué)校德育為低一級學(xué)校德育“補(bǔ)課”的問題。另有觀點(diǎn)認(rèn)為低一級學(xué)校是為高一級學(xué)校服務(wù)的，學(xué)校德育銜接主要是低一級學(xué)校要搞好與高一級學(xué)校的德育銜接，因而主張低一級學(xué)校必須根據(jù)高一級學(xué)校的德育需求安排好德育等等。得到較多認(rèn)同的學(xué)校德育銜接的定義是：“在培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的四有人才這一目標(biāo)過程中，擔(dān)負(fù)著不同任務(wù)的大、中、小學(xué)德育，根據(jù)本階段任務(wù)要求和學(xué)生思想發(fā)展的實(shí)際而搞好分工與協(xié)作。”有學(xué)者認(rèn)為：從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“德育銜接”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱

39、。德育過程具有系統(tǒng)性特征，它是由諸多屬性和內(nèi)容構(gòu)成的有機(jī)整體，與其它屬性和內(nèi)容作用和功能相比，德育銜接在其中占有更為重要地位，并對其它諸多屬性和內(nèi)容作用和功能具有一種決定意義的影響和作用，它直接構(gòu)成為德育過程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的核心內(nèi)容?？梢詫W(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過程的各階段即從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)是一個(gè)整體，德育教育的每一階段不僅具有不同于其它階段的特點(diǎn)和質(zhì)的區(qū)別，而且這個(gè)階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨，互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括即是：學(xué)校德育過程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，兩者之間

40、存在著十分緊密的一致性。另外，有學(xué)者認(rèn)為廣義的大中小學(xué)德育的銜接分為縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要是不同學(xué)段、年級之間的銜接，橫向貫通既包括學(xué)校內(nèi)德育與其它課程的銜接，還包括學(xué)校德育與家庭德育、社會德育之間的銜接。本文的大中小學(xué)德育銜接僅指縱向銜接。而“所謂學(xué)校德育的縱向銜接，就是根據(jù)社會發(fā)展和德育大綱對學(xué)校德育的總體目標(biāo)，遵循青少年心理發(fā)展的年齡特征和思想品德形成特點(diǎn)、規(guī)律，從縱向發(fā)展要求科學(xué)地規(guī)劃和實(shí)施小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)德育的具體目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法，使小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)德育相互照應(yīng)，分工明確，各有側(cè)重，循序漸進(jìn)，防止簡單重復(fù)和脫節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)德育的自然和科學(xué)的過渡，更好

41、地實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育的功能和目標(biāo)，全面提高學(xué)生德育素質(zhì)。”也有學(xué)者指出：在對目前學(xué)校德育銜接基本判斷的基礎(chǔ)上，大中小學(xué)德育有效銜接至少有下面幾層意思：第一，大中小學(xué)德育有一個(gè)共同目標(biāo)，就是培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的“四有”人才，共同為這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行分工與協(xié)作；第二，大中小學(xué)德育有效銜接就像嘴叼著東西一樣，東西要伸進(jìn)嘴里去一點(diǎn)，低一級學(xué)校的德育應(yīng)該具有一定的前瞻性，而高一級學(xué)校要主動(dòng)和低一級學(xué)校加強(qiáng)合作與交流；第三，大中小學(xué)德育銜接要有一種運(yùn)轉(zhuǎn)協(xié)調(diào)的機(jī)制來保證銜接的有效。3整體構(gòu)建德育體系，和大中小學(xué)德育一體化（葉雷，2005）教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見指出：“整體規(guī)劃大中小學(xué)德

42、育體系，就是根據(jù)不同教育階段學(xué)生身心特點(diǎn)、思想實(shí)際和理解接受能力，準(zhǔn)確規(guī)范德育目標(biāo)和內(nèi)容，科學(xué)設(shè)置德育課程，積極開展德育活動(dòng)，努力拓展德育途徑，有針對性地進(jìn)行教育和引導(dǎo)，使學(xué)校德育更具科學(xué)性，更好地促進(jìn)青少年學(xué)生全面健康成長”。目前，詹萬生教授較多地使用“整體構(gòu)建德育體系”這一說法，同教育部的相關(guān)文件則用“整體規(guī)劃德育體系”這一說法基本上可以做相同的理解。至于大中小學(xué)德育銜接有效銜接與整體構(gòu)建德育體系的關(guān)系，可認(rèn)為是從不同的角度論述的同一個(gè)問題，。但“整體構(gòu)建德育體系”更為廣義，多包含所謂“橫向貫通”，理論性更強(qiáng)；而大中小學(xué)德育銜接則更多從實(shí)踐的角度來思考，更為直接和有針對性。在目前的理論界，

43、有時(shí)候一些學(xué)者又用大中小學(xué)德育一體化這一概念來闡述這一問題，二者在多數(shù)時(shí)候是同一的，可以通用，但大中小學(xué)德育銜接在表述上更為清晰，有針對性。（二）班主任隊(duì)伍建設(shè)的基本內(nèi)涵和相關(guān)概念同本文主題相關(guān)的班主任隊(duì)伍建設(shè)的基本內(nèi)涵和相關(guān)概念（羅鋒艷，2005；黃正平，2009；梁利，2011；魏群，2010）如下：1班主任班主任（head-teachers，homeroom teacher，class supervisor）的界定，通常從其的職責(zé)或角色入手。我國教育大辭典（1998）界定為：“學(xué)校中全面負(fù)責(zé)班級工作的教師。學(xué)生班集體的教育者、組織者和指導(dǎo)者，校領(lǐng)導(dǎo)的助手和骨干，聯(lián)系學(xué)生與教師、家長、社會

44、教育機(jī)關(guān)的紐帶。”中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定（1988）規(guī)定：“班主任是班集體的組織者、教育者和指導(dǎo)者，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)施教育、教學(xué)工作計(jì)劃的得力助手?！毙W(xué)班主任工作暫行規(guī)定（1988）中規(guī)定：“班主任是班集體的組織者和指導(dǎo)者，是學(xué)校貫徹國家的教育方針，促進(jìn)學(xué)生全面健康成長的骨干力量?！眹医逃?006年頒發(fā)的關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見指出：“中小學(xué)班主任是中小學(xué)教師隊(duì)伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，是中小學(xué)思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區(qū)的橋梁，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要力量?！?009年教育部頒布的中小學(xué)班主任工作規(guī)定指出：“班主任

45、是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師”。2班主任工作職責(zé)和班主任制度近年頒布的關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見規(guī)定班主任的職責(zé)包括：要做好中小學(xué)生的教育引導(dǎo)工作（主要指思想道德教育）；做好班級的管理工作（包括學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)、班級和團(tuán)（隊(duì)）文化建設(shè)和安全教育等）；組織好班集體活動(dòng)（包括：指導(dǎo)和組織班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)等）；關(guān)注每一位學(xué)生的全面發(fā)展；成為溝通學(xué)校、家庭、社會的紐帶，引導(dǎo)家長和社區(qū)配合學(xué)校共同做好學(xué)生的教育工作等。中小學(xué)班主任工作規(guī)定關(guān)于班主任工作職責(zé)和任務(wù)包括“全面了解班級內(nèi)每一個(gè)學(xué)生，深入分析學(xué)生思想、心理

46、、學(xué)習(xí)、生活狀況。關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，平等對待每一個(gè)學(xué)生，尊重學(xué)生人格。采取多種方式與學(xué)生溝通，有針對性地進(jìn)行思想道德教育，促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展；認(rèn)真做好班級的日常管理工作，維護(hù)班級良好秩序，培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識、責(zé)任意識和集體榮譽(yù)感，營造民主和諧、團(tuán)結(jié)互助、健康向上的集體氛圍。指導(dǎo)班委會和團(tuán)隊(duì)工作；組織、指導(dǎo)開展班會、團(tuán)隊(duì)會（日）、文體娛樂、社會實(shí)踐、春（秋）游等形式多樣的班級活動(dòng)，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，并做好安全防護(hù)工作； 組織做好學(xué)生的綜合素質(zhì)評價(jià)工作，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真記載成長記錄，實(shí)事求是地評定學(xué)生操行，向?qū)W校提出獎(jiǎng)懲建議；經(jīng)常與任課教師和其他教職員工溝通，主動(dòng)與學(xué)生家長、學(xué)生所在

47、社區(qū)聯(lián)系，努力形成教育合力”，等。班主任制度是學(xué)校依據(jù)有關(guān)法規(guī)管理班主任及班主任工作的規(guī)章制度的總稱，它包括對班主任角色的定位、基本工作任務(wù)和工作范圍的界定、工作質(zhì)量的要求等，并包括班主任的設(shè)置、任用、考核、獎(jiǎng)懲、培養(yǎng)及培訓(xùn)等具體規(guī)則和辦法。中小學(xué)班主任工作規(guī)定指出：“班主任是中小學(xué)的重要崗位，從事班主任工作是中小學(xué)教師的重要職責(zé)。教師擔(dān)任班主任期間應(yīng)將班主任工作作為主業(yè)”。班主任角色在教育制度上的出現(xiàn)，是與17世紀(jì)產(chǎn)生的“班級授課制”聯(lián)系在一起的。班級授課制逐步發(fā)展成熟起來當(dāng)在1819世紀(jì)的歐美國家。國外采用班級授課制是很普遍的，但并非所有國家都設(shè)置班主任，有類似我國班主任的班級教師。國外實(shí)

48、行班主任制的有德國、前蘇聯(lián)、日本等，也有的實(shí)行“導(dǎo)師制”如英國等。各國的班級教師在職責(zé)和工作重心方面有所差別，其稱呼也各不相同。英國稱為“導(dǎo)師”，而美國對班級教師的稱呼有“班級顧問”、“本班教師”、“輔導(dǎo)員”等。我國1952年教育部頒發(fā)的小學(xué)暫行規(guī)程（草案）和中學(xué)暫行規(guī)程（草案）中，明確地提出了班級設(shè)班主任，確立了我國的班主任制度。3班主任隊(duì)伍建設(shè)“隊(duì)伍”是借用來的詞。原指軍隊(duì)、部隊(duì)隊(duì)型。班主任隊(duì)伍一般指的是在中小學(xué)學(xué)校中全面負(fù)責(zé)學(xué)生班級工作的教師的總體?！敖ㄔO(shè)”現(xiàn)代漢語詞典的解釋為“創(chuàng)立的事業(yè)或增加新設(shè)施?！币仓冈O(shè)置、創(chuàng)立、興建、陳設(shè)等。班主任隊(duì)伍建設(shè)指的是根據(jù)教育發(fā)展的目標(biāo)，遵循教育管理的

49、原理，通過采取一系列的措施，包括管理觀念、管理制度、管理組織、管理方法等，在選聘配備、隊(duì)伍培訓(xùn)、業(yè)務(wù)進(jìn)修、職務(wù)晉升、考核激勵(lì)等方面，搭建專業(yè)發(fā)展平臺，形成長效促進(jìn)機(jī)制，不斷提高班主任的政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平和工作能力，并最終實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程。國內(nèi)關(guān)于班主任隊(duì)伍建設(shè)的研究主要包括以下內(nèi)容：(1)管理制度建設(shè)：1)常規(guī)管理制度方面，強(qiáng)調(diào)班主任工作各項(xiàng)制度建設(shè)，如班主任聘任制度、班主任例會制度、班主任工作職責(zé)制度、班主任工作考核評價(jià)制度等。2)制度創(chuàng)新方面，提出一些新的管理制度。如實(shí)施班主任職級制、實(shí)行全員班主任制、首席班主任制。(2)管理方法方面：1)重視班主任人選，擇優(yōu)選聘、合理搭配，作好班主任的

50、優(yōu)化組合工作，提高工作效率；2)加強(qiáng)對班主任工作的科學(xué)研究，提高班主任隊(duì)伍的工作效率；3)運(yùn)用激勵(lì)措施，激發(fā)班主任隊(duì)伍的士氣。主要的激勵(lì)措施有：目標(biāo)激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、責(zé)任激勵(lì)、情感激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)。(3)提高班主任自身素質(zhì)方面：1)加強(qiáng)班主任的職前培訓(xùn)班主任專業(yè)課程；2)加強(qiáng)班主任隊(duì)伍的在職培養(yǎng)和培訓(xùn)，在師范院校中開設(shè)以集中培訓(xùn)、自學(xué)反思、校本教研為主要途徑，采用專家講座、觀摩評析、經(jīng)驗(yàn)交流、讀書讀報(bào)等方法，提高班主任的工作水平；3)進(jìn)行師德師風(fēng)建設(shè)，廣泛開展師德教育，培養(yǎng)班主任的高尚道德情操，增強(qiáng)班主任的工作熱情；4)建立學(xué)習(xí)型班主任隊(duì)伍，開設(shè)班主任論壇，使班主任能自覺自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高業(yè)務(wù)素

51、質(zhì)。4班主任專業(yè)化的內(nèi)涵專業(yè)是社會分工、職業(yè)拓展的結(jié)果，是人類認(rèn)識達(dá)到一定深度廣度的表現(xiàn)。無論是哪種職業(yè)，只要被賦予專業(yè)的稱謂，一般都應(yīng)具備這些基本特征與標(biāo)準(zhǔn)：專業(yè)知能、專業(yè)道德或情感、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主、專業(yè)組織。專業(yè)化，它首先是一個(gè)過程。其次它的從業(yè)人員都必須符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。再次，該職業(yè)不能依從其他職業(yè)，必須從其他職業(yè)中獨(dú)立出來，并擁有相應(yīng)的專業(yè)地位。教師專業(yè)化，是在上個(gè)世紀(jì)二、三十年代專業(yè)化概念提出的基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生的，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在關(guān)于教師地位的建議中給教師職業(yè)的專業(yè)化做出了明確定位:教師工作應(yīng)被視作一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持

52、專業(yè)知識與專業(yè)技能的公共業(yè)務(wù);它要求對所轄學(xué)生的教育和福利擁有個(gè)人的及共同的責(zé)任感。至此，世界各國關(guān)于教師職業(yè)的專業(yè)化逐漸成為共識。我國教育部師范教育司關(guān)于教師專業(yè)化闡明了這樣的觀點(diǎn):教師專業(yè)化是指教師專業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)條件和培養(yǎng)體制，有相應(yīng)的制度和措施。其基本含義是:國家規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德，教師資格的管理制度等。因此，教師專業(yè)化是指教師在獲得國家規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建立現(xiàn)代教育理念，修煉崇高的職業(yè)道德，并經(jīng)過教師職業(yè)培訓(xùn)而獲得必要的專業(yè)知識、專業(yè)能力和教師資格，確保專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化是一個(gè)不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，既包括教師個(gè)人逐步成為真正的專業(yè)工作

53、者的成長過程，也包括其獲得教師資格，確保專業(yè)地位等。班主任是含有特殊職責(zé)的教師，班主任除了要完成所任科目的教學(xué)任務(wù)外，還要對所帶班級學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、以及學(xué)生的身心健康和班集體形成與發(fā)展負(fù)有重要責(zé)任，要對學(xué)生和班集體進(jìn)行教育與管理。其工作復(fù)雜程度高于普通教師，工作重要性也高于普通教師。關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見指出，班主任崗位是具有較高素質(zhì)和人格要求的重要專業(yè)性崗位，應(yīng)由取得教師資格、思想道德素質(zhì)好、業(yè)務(wù)水平高、身心健康、樂于奉獻(xiàn)的教師擔(dān)任。中小學(xué)班主任工作規(guī)定也強(qiáng)調(diào)，選聘班主任應(yīng)當(dāng)在教師任職條件的基礎(chǔ)上突出考查以下條件:(1)作風(fēng)正派，心理健康，為人師表;(2)熱愛學(xué)生，善于與學(xué)生

54、、學(xué)生家長及其他任課教師溝通;(3)愛崗敬業(yè)，具有較強(qiáng)的教育引導(dǎo)和組織管理能力。因此，現(xiàn)代班主任應(yīng)當(dāng)是具有專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)道德的專業(yè)工作者。于2002年首次提出“班主任專業(yè)化”這一概念的首都師范大學(xué)的王海燕副教授，認(rèn)為班主任專業(yè)化是強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)群體的外在專業(yè)地位的認(rèn)可和社會地位的提升;班主任專業(yè)發(fā)展，則是教師個(gè)體內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實(shí)踐的改進(jìn)。綜上所述，班主任專業(yè)化應(yīng)是以教師專業(yè)化為基礎(chǔ)，但班主任專業(yè)化的內(nèi)涵要比教師專業(yè)化更加豐富。是教師專業(yè)化的深化和發(fā)展，是教師專業(yè)化的一個(gè)特殊方面。它是班主任在達(dá)到教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，逐步掌握德育與班主任工作的理論知識，經(jīng)過長期培養(yǎng)訓(xùn)練形成班

55、級德育和班集體建設(shè)與管理的能力和技巧，提高自身的學(xué)術(shù)地位和社會地位，全面有效地履行班主任職責(zé)。班主任專業(yè)化的發(fā)展一方面來自于外部的培訓(xùn)、實(shí)踐、參加教育科研的機(jī)會，一方面來自于內(nèi)在的自我學(xué)習(xí)與自我反思。四、學(xué)校德育銜接的特征、規(guī)律、標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容1學(xué)校德育銜接的特征有學(xué)者（李雅靜，2011）將德育銜接的特征歸納如下：（1）客觀性。從根本上來講，作為德育基本存在形態(tài)和思維抽象的德育銜接都是必然具有客觀性的，具有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性。（2）階段性和連續(xù)性。德育銜接的階段性是由德育銜接基本矛盾的具體變化決定的。德育銜接按照銜接性質(zhì)、要求等的不同，需要經(jīng)歷大、中、小學(xué)不同的教育階段，不同的德育銜接主體

56、還會有更多不同的階段性表現(xiàn)。學(xué)校德育銜接的順利完成是以各個(gè)階段以及各個(gè)階段里各個(gè)步驟的順利完成為一前提和基礎(chǔ)的。同時(shí)還表現(xiàn)為各階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、不間斷地發(fā)展的連續(xù)性。學(xué)校德育銜接的階段性和連續(xù)性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，前者是后者的準(zhǔn)備，后者是前者的必然結(jié)果。（3）動(dòng)態(tài)性。學(xué)校德育銜接是一個(gè)不斷運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。其變化具有多樣性，表現(xiàn)在不同的狀態(tài)以及事物內(nèi)部聯(lián)系的演變等方面。德育銜接的發(fā)展是螺旋上升式的運(yùn)動(dòng)和變化，是由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的前進(jìn)性的運(yùn)動(dòng)、變化過程。（4）層次性和序列性。學(xué)校德育銜接的層次性和序列性是指德育銜接的各個(gè)階段嚴(yán)格按照人的不同成長階段以及發(fā)展趨勢，以一

57、定的邏輯關(guān)系依次發(fā)展的順序性。德育銜接的層次和順序是否合理，直接影響德育的實(shí)效性。遵循科學(xué)、合理的德育銜接順序有助于成功培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。不同的德育主體在不同的條件下可以選擇不同的發(fā)展速度，可以適當(dāng)調(diào)整培養(yǎng)的模式，也沒有嚴(yán)格意義上的時(shí)間限制。這就要求教育者具備因材施教的意識和能力，在駕馭德育銜接有序結(jié)構(gòu)的同時(shí)能夠做到具體問題具體分析。2學(xué)校德育銜接的規(guī)律本質(zhì)特征同規(guī)律往往緊密聯(lián)系在一起。王魯寧（2007）認(rèn)為學(xué)校德育銜接具有內(nèi)在的規(guī)律。廣義的德育銜接規(guī)律即德育過程的規(guī)律，而狹義的德育銜接規(guī)律，即德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展之間對立統(tǒng)一規(guī)律。德育過程的本質(zhì)是形成思想道德主體。這就使得德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展之間存在著內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展之間矛盾的兩個(gè)方面是對立統(tǒng)一的，二者既相互對立又相互聯(lián)系、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。從相互聯(lián)系、相互依存、相互轉(zhuǎn)化方面來說，首先德育活動(dòng)制約著受教育者思想品德發(fā)展的方向。德育活動(dòng)對受教育者思想品德發(fā)展的制約是有目的、有計(jì)劃地形成和發(fā)展受教育者思想品德的活動(dòng)。雖然受教育者思想品德發(fā)展最終是由其內(nèi)因決定的，但是，德育活動(dòng)作為受教育者思想品德形成和發(fā)展的外因，對受教育者思想品德形成、發(fā)展的方向、速度等方面都起著主導(dǎo)作用。所謂德育活動(dòng)制約著受教育者思想品德發(fā)展的方向，主要是指德育是有目的地形成思想