學科教育論文-淺談建構(gòu)主義學習理論在數(shù)學教學上的運用.docVIP

學科教育論文-淺談建構(gòu)主義學習理論在數(shù)學教學上的運用【關鍵詞】數(shù)學教學構(gòu)建【論文摘要】從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，數(shù)學教學應以學生為中心，充分尊重學生主體地位；數(shù)學教學應重視知識發(fā)生過程；數(shù)學教學應是以完成“意義建構(gòu)”為目標促使學生對知識的意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目的；在數(shù)學教學中創(chuàng)造協(xié)作互動的空間，通過協(xié)作才能完成學習的任務：數(shù)學教學主體性與主導性相結(jié)合，教師起主導作用；數(shù)學教學中要進行情境設計，創(chuàng)設符合學科特色的學習情境，使學生掌握所要學習的知識內(nèi)容認知學習理論的一個重要分支建構(gòu)主義學習理論，最早由瑞士心理學家皮亞杰fJPLAGET1提出。他經(jīng)過研究認為：兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。以后又經(jīng)多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構(gòu)主義學習理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情境下(即文化背景)下，借助他人的幫助(即人際間的協(xié)作活動)而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。這之中。意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物問的聯(lián)系等。因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”就被認為是建構(gòu)主義學習過程的四大要素。在這里，意義建構(gòu)是最終目的，協(xié)作會話是主要手段，而情境則是學習過程中異常重要的條件，也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。該理論強調(diào)個體的認知發(fā)展與學習過程密切相連。它能較好地說明學習如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)，概念如何形成，理想的學習環(huán)境包含哪些因素等。長期以來，數(shù)學課堂教學在行為主義學習理論指導下，是以教師為中心的教學。而建構(gòu)主義學習觀理論認為：“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的”。學生的數(shù)學學習是一個主動的、自主的建構(gòu)活動。而教師的教學應從學生對數(shù)學知識的主動建構(gòu)需要出發(fā)，利用情境、協(xié)作，提供良好的思維空間，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。最終達到使之有效地實現(xiàn)對所學知識建構(gòu)新的、良好的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)。以下結(jié)合數(shù)學教學實踐，談談建構(gòu)主義學習理論在數(shù)學教學中的運用的幾點體會。一、樹立數(shù)學教學“以學生為中心”的觀念建構(gòu)主義理論認為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。以學生為中心強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。傳統(tǒng)教學以“傳道、授業(yè)”為己任，數(shù)學課堂教學幾乎全是教師向?qū)W生的“灌輸”過程，學生是一個被動接受知識者，只要能“聽課”就能掌握知識了。把學生掌握知識不牢固歸結(jié)到學生“沒聽課”，其實這是一種誤解當今的建構(gòu)主義認為事物的意義并非完全獨立于我們存在，而是源于我們建構(gòu)。每個人以自己的方式理解事物的某方面所以，教學中應明確學生應是認識的主體，是有獨特個性，富于進取和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學生能夠通過自己的努力發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并且只有通過自己學習，才能獲得真知，其能力、品質(zhì)才能得以充分發(fā)展。因此，學生是教學活動中最活躍，最重要的因素。教師在教學中既要對學生的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)重建進行指導，又要增進師生之間的合作，使學生能看到那些與他們不同基礎的觀點。由此可看出，數(shù)學教學過程對學生來說是一個主動認識過程，要突出“以學生為主體”。同時要發(fā)揮學習中學生之間合作，師生之間合作的優(yōu)勢，即要重視數(shù)學交流的功能。例如，在課堂教學中，當教師出一個問題問：“如何解?”那么只有找到答案的人才能回答，這壓抑了一部分學生的積極性但若問：“看了這個問題，你是怎樣想的?”那么人人都能說充分激勵學生能動建構(gòu)。而且教師不可以對學生的回答立即作出肯定或否定的結(jié)論，否則學生能動建構(gòu)過程就結(jié)束了。變成等待教師替他建構(gòu)了。教師的工作在于激勵學生能動建構(gòu)，激勵起學生主觀能動性，師生平等討論，造成學生能動建構(gòu)的和諧環(huán)境、發(fā)揮其主體作用。設問時，較多地設計開放性的問題。如“怎樣想”的問題就是沒有一個標準答案的問題。人人都可以發(fā)表意見，因此，必須讓學生不斷地顯示自己的建構(gòu)過程。每一步問一個“為什么?”學生有時只講結(jié)果，就要再問他怎樣想出來的，為什么這樣想等等。通過問來激勵學生能動建構(gòu)。而且這些問題，學生能用來自己問自己，自己激勵自己，實際上這一系列問題就是一種建構(gòu)圖式。二、數(shù)學教學應“重視知識發(fā)生過程的教學”從建構(gòu)主義學習觀來看，學生知識的形成和發(fā)展的基礎是通過主體(學生)與客體相互作用而實現(xiàn)的。學習是一種能動建構(gòu)過程。心理學家認為，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多，有關他們認識事物的程序，即建構(gòu)新的認識圖式。因此，數(shù)學教學不能僅僅重視結(jié)果(結(jié)論)教學，而應讓學生懂得、獲得形成結(jié)論(結(jié)果)的過程和方法。忽視了知識發(fā)生過程，學生學到的是似無根之木、無源之水的知識，只能機械模仿，反復操練，越學負擔越重。而重視過程教學，使學生知道所學知識的來龍去脈，知其然，更知其所以然，這樣既提高了學生的素質(zhì)，又減輕了學生的負擔。因此，揭示知識發(fā)生過程的教學是學生達到知識建構(gòu)的重要基礎。實例有觀察一歸納一猜想一檢驗一證明。后一個實例有引導有分析，學生獲得的不僅僅是數(shù)學結(jié)論(答案)，更是整個探求和獲取知識的過程。這樣就能激勵學生能動地建構(gòu)，使之達到愛學、學會、會學。結(jié)論由學生自已得出，學生知識不僅不斷構(gòu)筑，而且認識結(jié)構(gòu)也不斷完善。三、數(shù)學教學應是以完成“意義建構(gòu)”為目標建構(gòu)主義理論認為學生知識的獲取不是通過教師講授獲得的而是學習者在一定的學習情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學生對知識的意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目的。教學應創(chuàng)設有利于學生意義建構(gòu)的情境。圍繞“意義建構(gòu)”這個中心展開，學習過程中的一切活動都要屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學數(shù)學知識的意義建構(gòu)。學生的認知結(jié)構(gòu)正是通過“同化”與“順應”過程逐步建構(gòu)起來，并不斷地豐富、提高和發(fā)展。有學者曾說過：“實在說來，沒有一個人能教數(shù)學，好的教師不是在教數(shù)學，而是能激發(fā)學生自己去學數(shù)學”，從這可看出，為學生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境，讓學生在這環(huán)境中進行自己動手操作、探索是值得推行提倡的。畢竟數(shù)學學習不是“做”出來的。不管教師設計出多好的活動只有當學生通過自己思考建立起自己的數(shù)學理解力時，才能真正學好數(shù)學。如上述“一元二次方程的根與系數(shù)的關系”的例子是學生對數(shù)學學習的一個主動的建構(gòu)過程，是學生對新知識的同化、順應以至建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)的過程，這過程對數(shù)學教學效果起著關鍵作用。四、在數(shù)學教學中創(chuàng)造協(xié)作互動的空間協(xié)作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用?，F(xiàn)在的學生大多都是獨生子女、以我為中心，團結(jié)協(xié)作的精神相對較差，通過課堂上的協(xié)作學習，讓他們知道協(xié)作的重要性，只有通過協(xié)作才能完成學習的任務所以我認為這比掌握一門知識要重要得多。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。如在學習的過程中，學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構(gòu)的目標怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。通過交流，既能鍛煉學生的口才，又增進了同學之間的感情，這是一種非常好的學習方式。因此，在數(shù)學教學中，我們要大力提倡這種研究性學習的方法在提高學生協(xié)作、交流的能力基礎上，提高學生的文化知識水平。五、數(shù)學教學主體性與主導-眭相結(jié)合學生是數(shù)學學習活動中的認知主體，是建構(gòu)活動中的行為主體，學生對知識掌握是知識與認知主體(學生)在建構(gòu)活動中行為相沖突或相同化、順應時才能被構(gòu)建起來。而教師是客體，但又肩負起建構(gòu)活動的設計、組織、指導和評估的主要任務。因而教師在教學時要想方設法創(chuàng)造條件，特別是時間安排上要留有余地，讓學生有自主活動機會。留點空白讓學生思考；留點問題讓學生分析解決；留點內(nèi)容讓學生探索、