職業(yè)教育論文-新教學方式僅僅是新“形式”？.doc

職業(yè)教育論文-新教學方式僅僅是新“形式”？摘要：教學方式的形式總是負載著特定的實質或內(nèi)涵，但在課程與教學變革的實踐領域，它們卻被疏離了。許多新教學方式呈現(xiàn)出偏重形式忽視實質和內(nèi)涵的傾向，這種傾向導致了教學變革的形式主義，這種形式主義可能與忽視心理學的研究密切相關。走出新教學方式僅僅體現(xiàn)為新“形式”的困境，有必要關注和吸納心理學的相關研究。重視新教學方式的形式，更致力探究它的實質和內(nèi)涵，并在變革實踐中嘗試建構其層次性目標，同時應開放新教學方式的形式，并鼓勵新教學方式在形式上的多元風格。關鍵詞：新教學方式；形式；內(nèi)涵；實質；心理學Abstract:Theformofteachingstylealwaysbearsspecificessenceandconnotation,bothofthemareisolatedintheinnovationofcurriculumandteaching.Manynewteachingstylespaysmoreattentiononformwhileneglectingtheessenceandconnotation,whichleadstotheformalismofteachinginnovation.Thistypeofformalismhasmuchwiththenegligenceofpsychologicalresearch.Itisnecessaryforustopaycloseattentiontoandadoptsomerelativeresearchofpsychologysoastogetoutofthedilemmathatthenewteachingstyleisonlyanewform.Theresearchonteachingstylerequiresmoreinquiryintoessenceandconnotationandconstructtheobjectiveswithdifferentlevels.Meanwhiletheformofthenewteachingstyleshouldbemadeopenandwithmulti-dimensionalfeatures.Keywords:newteachingstyle；form；connotation；essence；psychology在課程與教學變革實踐中，我們接觸到許多新模式、新方法、新策略，本文為研究便利把它們統(tǒng)稱為新教學方式。這些新教學方式被廣泛地應用著，以它們?yōu)樘厣慕虒W還作為示范課、觀摩課被模仿和推廣。但是，我們發(fā)現(xiàn)應用者很少接觸心理學的相關研究，而心理學有關教學方式問題的研究也似乎很少能進入課程與教學變革實踐中，它們仿佛涇渭分明甚至南轅北轍。本文以心理學的疑問為副標題，就是希望從心理學的視域來討論這些新教學方式。課程與教學變革中的新教學方式是否僅僅是新形式？究其形式所負載著的實質、內(nèi)涵是否應該重視心理學的相關研究？如何才能使新教學方式超越新“形式”？一、疑問：一個跨越學科邊界的實際問題（一）課程與教學變革中的新教學方式無論是依據(jù)“國外學者的研究”還是“國內(nèi)學者的再研究”，無論是一般性地討論轉變教學方式或學習方式，還是深入地引經(jīng)據(jù)典地考究教學模式或方法，在數(shù)不清的課程與教學變革的理論指導書、教師培訓教材中，我們讀到的新教學方式主要是兩種“形式”：一是概括的話語形式。如“傳統(tǒng)的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎之上，忽略了人的主動性、獨立性和合作性。新課程要求的學習方式的轉變，就是從傳統(tǒng)的以被動的、接受的、封閉的學習方式轉變?yōu)橹鲃拥?、發(fā)現(xiàn)的、合作的學習方式，提倡自主與探索，發(fā)揮學生的主體意識、創(chuàng)造性和實踐能力，使學生真正成為學習的主人”。1（131）二是具體操作的程序形式。如論及某學科的研究性學習，其表述為：1.引導學生選題；2.設計研究性活動；3.研究性學習的展開；4.展示研究性學習成果。再如論及某學科的發(fā)現(xiàn)式探究：第一階段，教師將預先準備的材料交給學生，學生單獨或分組進行探究，教師巡回于學生中間，注意學生的操作情況和態(tài)度，以及學生之間的談話內(nèi)容，盡量不告訴學生怎么操作或觀察什么，只是對學習有困難的學生給予方法上的指導；第二階段，鼓勵學生口頭交流、討論剛才所獲得的學習經(jīng)驗針對剛才討論中學生出現(xiàn)錯誤的問題以及在探究中學生還沒有發(fā)現(xiàn)的知識，教師應給予糾正、解釋、補充、總結，以完成教學目標。2這樣的形式，能有效地指導人們采用新教學方式嗎？（二）與新教學方式密切相關的心理學研究我們不能說心理學的有關研究就是新教學方式的實質或內(nèi)涵，但至少可以說，這些研究支持了新教學方式的實質或內(nèi)涵?？梢哉J為，目前課程與教學變革中的新教學方式，在已有的教學心理學和學習心理學研究領域，都已有大量的成果，許多成果就是教學實踐研究成果，而且很明顯的事實是，這些成果對于課程與教學論中的研究而言是深化的。譬如，盧家楣就認知匹配策略和形式匹配策略進行的實驗研究，基于教學的心理匹配策略中的兩條具體操作策略，考察其在教學中的可行性和有效性，并且采用現(xiàn)場實驗方法，以提高其生態(tài)化效度。3此課題本身就已經(jīng)揭示了一切新教學方式都繞不過去的一些內(nèi)涵和實質問題：教學過程中不僅教材要與學生的心向相匹配，而且在過程中“教”的內(nèi)容還要與過程中特定情境下的“學”的心向相匹配；教師不僅要在教學活動中通過調整學生對教材內(nèi)容與學生需要之間關系的認知評價來調節(jié)學習心向，還要通過改變教材內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來調節(jié)學生心向。然而令人遺憾的是，課程與教學變革中的新教學方式似乎對此類問題毫不涉及。再譬如，沃建中等在中學生成就動機的發(fā)展特點研究中，發(fā)現(xiàn)在行為的主動性方面，整個中學時期都比其他動機成分水平低，而且從年級變化看，初一的行為主動性水平最高，初三和高三最低，因此認為目前我國中學生的學習動力更多地是來自外部控制性意識，外部的壓力，而不是內(nèi)在的自主性。4這對于我們倡導自主、自我、自動的新教學方式來說，無疑是極為嚴峻的提示。但新教學方式對此卻置若罔聞，只顧南轅北轍地宣講推廣而且到處都在成功展示。（三）一個跨越學科邊界的實際問題上述兩類與新教學方式相關的情況，顯然基于不同的學科，把它們并列在一起進行描述呈現(xiàn)，因此是跨越了學科邊界。我們稱之為實際問題，一方面是因為在課程與教學改革的實踐中，在教師的教案、教學設計、教學評價文本上出現(xiàn)的就是上述那樣的形式，甚至在評課活動中，教師的解釋也是形式?；蛟S有關新教學方式的最初的研究，是從理論上揭示了其實質或內(nèi)涵的，但在實踐層面，它們卻被“形式”遮蔽了，而且越是最直接的教和學，就越是只剩了形式，越是一味地追逐模仿形式，而單憑形式又顯然回答不了教學深層次的為什么，也解釋不了教學內(nèi)在的過程機制。另一方面教學方式問題從來就是教育心理學和教學心理學的重要研究領域，這方面的研究很豐富，可以也可能提供支持和幫助，譬如張大均等人就不僅嘗試建構教學心理學的學科體系，而且致力于學科教學的心理規(guī)律探索，進行了卓有實效的提高課堂教學效率的實證研究，他們在涉及課堂教學技能、提高學生的學科學習能力、提高學生的學習監(jiān)控能力的實驗研究中都曾提出有應用價值的結論。5它們?yōu)槭裁床豢梢钥缭綄W科邊界呢？不跨越不正是個實際問題嗎？二、討論：關于新教學方式的“形式”與“實質”從嚴格的意義上說，教學方式的形式和它的實質、內(nèi)涵應該是統(tǒng)一的，如果不統(tǒng)一甚至支離，可能就已經(jīng)不是嚴格意義上的形式，而是虛假的形式主義了。何況與時下的新教學方式有著淵源關系的許多外國的教學方式，其形式更直接是由實質的變革催生而成的。（一）教學方式的形式總是負載著特定的實質或內(nèi)涵譬如，中國儒家教學的啟發(fā)式素為人們所稱道，這里教者意義上的“啟”與“發(fā)”，或引申意義上的教者的“啟”、學習者的“發(fā)”，都表明了某種可視可見的形態(tài)樣式。但同時，孔子也從教學心理的角度對啟發(fā)式進行了內(nèi)涵闡釋，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“舉一隅不以三隅反，則不復也”，正是以“憤”這種苦思不解的心理狀態(tài)或教學造成的心理基礎來限定“啟”，以“悱”這種心通而不能言說的心理狀態(tài)或教學造成的心理基礎來限定“發(fā)”，以“舉一反三”來限定“復”。顯然，這樣闡釋對于僅僅關注啟發(fā)式的“形式”的教學而言，是不能相提并論的。然而孔子論述的啟發(fā)式，在后學那里逐漸地貌合神離了，貌合的正是它的形態(tài)樣式，神離的卻是它的實質內(nèi)涵。至現(xiàn)當代以來，啟發(fā)式教學幾乎被異化成了問答法，它只剩下了形式，內(nèi)涵卻幾乎消失殆盡，甚至注入式教學都可以與之相通相容了。這里的問題不正是形式與它所負載的內(nèi)涵支離，人們簡單地傳承模仿著它的“形式”，疏忽了它的實質內(nèi)涵嗎？時下課程與教學變革中的許多新教學方式，就其淵源來看，更是以心理學解釋其實質內(nèi)涵的，這其中最經(jīng)典性的，莫過于杜威的活動教學。布魯巴克評價它說，“不僅僅是為了鍛煉感覺；不僅僅是為了具體地或象征性地了解事物；更不僅僅是為了在緊張的學業(yè)中松一口氣；活動教育是通過驗證來學習真理，通過探索來獲得真理”。6如果說，解釋至此還是課程與教學范疇，是某種概括的話語形式的話，那么杜威研究思維與教學問題，圍繞反省思維對此進行的解釋，就無疑是直逼實質內(nèi)涵了。杜威認為，反省思維的功能就是將“經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”，在此轉化過程中，反省思維呈現(xiàn)五種形態(tài)“1.暗示，在這里思維躍進于一種可能的解決；2.感覺的（直接經(jīng)驗的）困難或迷惑的理智化，成為一個待解決的問題，一個必須找到答案的疑問；3.用一個又一個的暗示，作為領導觀念和假設，以發(fā)起和引導觀察和其他心智活動，搜集事實材料；4.推演觀念或假設的涵義（推理，指推論的一部分，不是推論的全部）；5.在外表的或想象的行動中檢驗假設”。7我們的活動教學有如此關注反省思維的嗎？其實在布魯納倡導的發(fā)現(xiàn)教學、施瓦布主張的探究教學、奧蘇貝爾的學習策略理論中我們都可以發(fā)現(xiàn)其形式所負載著的實質和內(nèi)涵的解釋，而且，他們的解釋又都是心理學意義上的解釋。由于這些影響了當代課程與教學變革的學者都是心理學家，他們以心理學來解釋其倡導的新教學方式的實質和內(nèi)涵也就很必然。然而值得疑問的是，當它們被借鑒并應用于我們的教學的情況下，其實質和內(nèi)涵為什么會被忽視？而舍去實質和內(nèi)涵的新教學方式又為什么會創(chuàng)造理想的教學結果？一方面，我們幾乎到處都能讀到關于新教學方式有效性的解說，這些解說往往有目標、有程序、有與理論目標一致的實踐結果，甚至附以示范課例，另一方面，我們卻能同時看到，教師和學生們從容應對著與這些新教學方式全然不同的考試評價，而且它們還仿佛心照不宣地相安無事。這又該如何解釋呢？（二）現(xiàn)實中許多新教學方式的形式與實質內(nèi)涵相疏離具體說，許多新教學方式僅僅注重了形式，注重了概括的話語形式，也注重了具體操作的指令性程序形式，但是卻仿佛刪去了實質和內(nèi)涵，而且這種注重和刪略又幾乎是全方位的、全系統(tǒng)的。從有關新教學方式的理論解讀，到新教學方式針對教師的培訓，到實踐者嘗試運用新教學方式的教學，人們都在做著形而上學最省力的事。因為是變革，所以新形式必然要求揚棄舊形式，連同舊形式負載著的舊本質和舊內(nèi)涵，至少在改革的展示課上、在改革的研究課上、在改革以來的一切意在出新的教育和教學活動中，變革是顧全了新形式、揚棄了舊形式和舊實質的，如果它恰恰又刪去了新實質和新內(nèi)涵，可以想見，這里的雙向兩難困境，豈不變化成了雙向失落的結果了嗎？當人們?yōu)檎莆罩R技能的目標失落而擔心，而這種擔心又得不到新教學方式的實質和內(nèi)涵的補償?shù)臅r候，當人們支離了新教學方式的實質和內(nèi)涵，而這種支離或多或少地失落著掌握知識技能目標的時候，我們是否可以認為，此間的矛盾和沖突，正是由于現(xiàn)實中的新教學方式其形式與實質的不該有的疏離呢？我們不妨以教學目標著眼點的選擇性來看看這種疏離。就教學目標著眼點的選擇而論，新教學方式與傳統(tǒng)的教學方式有何根本差異？撇開形式不論，傳統(tǒng)的教學方式不過是主張在傳授和學習基礎知識掌握基本技能的過程中，發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新精神等等，而包括自主學習、研究或探究或發(fā)現(xiàn)學習等等的新教學方式則不過是主張以發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新精神等等為目標，在這個過程中傳授和學習基礎知識掌握基本技能而已。因此，傳統(tǒng)教學方式會較好地教學“雙基”，卻使素質目標成了附屬的隨意的目標了，而新教學方式如果注重實質和內(nèi)涵的挖掘，原本是可以既充分實現(xiàn)素質目標，也絕不會失落“雙基”的，這正是人們寄厚望于課程與教學變革的原因吧!然而，如果新教學方式只重形式，忽視實質和內(nèi)涵的挖掘，卻很容易造成雙向失落的結果。或許從課程論或教學論的角度來分析，這種“如果”并不存在，所以人們不承認雙向失落，但是從心理學的視域來看，課程與教學變革中的新教學方式正是陷入了如此的尷尬境地。（三）新教學方式的形式與實質內(nèi)涵疏離與忽視心理學的研究相關有關課程與教學變革的大量的理論文本、解釋文本，甚至就是向實踐者提供的具體指導或培訓文本，幾乎都不涉及心理學的研究。譬如，某指導書中的探究式教學的可行性研究，共包括三部分內(nèi)容：課程改革背景、科學探究與探究式教學、實施探究式教學的理論依據(jù)。其中的第三部分是指導實施教學的，該書提供了以下內(nèi)容：時代發(fā)展的要求、探究是人的本性的回歸、建構主義教育理論（論及該理論對教學的要求時，只談到激勵性、民主性和協(xié)調性、鼓勵學生互相幫助）、國際合作教育思潮、科學的本質及其對理科教學的影響、系統(tǒng)科學理論基礎。8這些內(nèi)容只是告訴教師要實施探究教學，并不涉及探究教學的實質和內(nèi)涵，當然也不涉及心理學對探究教學的研究，它如何指導教師探究教學，又如何可能超越形式？再譬如，某種教師培訓用書，專章研究學習方式，包括什么是學習方式、傳統(tǒng)學習方式之批判、新課程與學習方式的轉變等幾部分內(nèi)容。1（129152）這之中最接近實踐的是“如何實現(xiàn)學習方式的轉變”，它包括兩個內(nèi)容，一是以法國、美國、中國的三個例子講“積極探索新的學習形式”，二是“教師要積極引導學生轉變學習方式”，要求教師轉變認識、確立新的教學觀、轉變教學方式等等。它幾乎就是以新教學方式來解釋變革，以探究來解釋探究，不涉及具體的過程、過程的變化、變化與發(fā)展，其實它主要是繞開了心理學的研究?？疾煺n程與教學變革實踐發(fā)現(xiàn)，人們對心理學研究的了解有更多的局限性。我們據(jù)此認為，人們對變革的某些消極情緒是基于判斷錯誤而發(fā)生的，這種錯誤在于，人們把理論疏誤和實踐的形式主義