職業(yè)教育論文-從觀念到行為：對教學(xué)中的問題觀　及問題式教學(xué)行為的調(diào)查與思考.doc

職業(yè)教育論文-從觀念到行為：對教學(xué)中的問題觀及問題式教學(xué)行為的調(diào)查與思考摘要：教師的問題觀主要是指教師對各種教學(xué)問題的主體性認(rèn)識，是關(guān)于問題的相對固定的看法與態(tài)度。而問題式教學(xué)行為是指教師與各種課堂問題有關(guān)的教學(xué)策略、行為、方法、手段的總和。在問題觀對問題式教學(xué)行為的影響研究中，歷來存在著二者相一致或二者存在差異兩種截然相反的觀點。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對問題的敏銳性、提問的計劃性、問題難度、反饋評價等四類問題觀與其提問行為具有顯著的相關(guān)。在此基礎(chǔ)上，為教師建立正確的教學(xué)問題觀，正確實施問題式教學(xué)行為提出建議。關(guān)鍵詞：問題觀；問題式教學(xué)行為；新課程改革新課程改革的逐步推行，從觀念到行為都是對傳統(tǒng)教育理念的一次不小的沖擊。比如針對計劃型課程的局限，主張減少對學(xué)習(xí)者的“時空占領(lǐng)”，為學(xué)生留出足夠的自主發(fā)展的條件和機(jī)會等。進(jìn)行如此廣泛而深刻的教育改革，除了需要對教材、課程設(shè)置等客觀因素進(jìn)行必要的調(diào)整和深入的改革之外，還必須從教師、學(xué)生的主觀因素入手，重構(gòu)教師的教育觀念，改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，改變其過于保守、缺乏創(chuàng)新的教育教學(xué)行為以及傳統(tǒng)的教學(xué)策略。只有這樣，才能真正改變不適合新課程改革理念的落后教育教學(xué)思想和行為，才能真正有利于培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新型人才。因此，教師教育觀念的改變是當(dāng)前新課程改革的重中之重。然而在實際的教育教學(xué)過程中，教師的各種教育觀念、教學(xué)行為及二者之間究竟是怎樣的關(guān)系？如何才能對教師的教學(xué)觀念和行為產(chǎn)生積極的影響？這些問題僅靠廣大的教育學(xué)研究者從理論思辨的層面來進(jìn)行探討和辨析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。從實證研究的角度對教師的教育觀念與其教學(xué)行為之間關(guān)系進(jìn)行探索和驗證，是擺在我們面前的一個必須面對和首先解決的問題。近幾年來，隨著問題解決教學(xué)、基于問題的學(xué)習(xí)（problembasedlearning）等圍繞“問題解決”這一核心概念而產(chǎn)生的教與學(xué)模式的發(fā)展和推廣，教師的問題觀以及問題式教學(xué)行為已經(jīng)逐漸為人們所熟悉和認(rèn)同。人們不僅在理論上對“指向問題解決的教育思路”進(jìn)行了較為深入的探討，1而且也開始重視如何在課堂教學(xué)的過程中有效地創(chuàng)設(shè)問題、解決問題并促使學(xué)生自我提問，最終鍛煉學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造性。這一方面應(yīng)當(dāng)歸功于認(rèn)知心理學(xué)在問題解決這一領(lǐng)域研究的長足發(fā)展；另一方面也說明先進(jìn)的心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域中的嘗試和應(yīng)用是成功的。然而就目前的實際情況來看，很多學(xué)校和教師雖然對新的教育理念和教學(xué)模式持一種開放和接納的態(tài)度，但是對基于問題的教學(xué)理念認(rèn)識仍然比較膚淺，對問題式教學(xué)模式的采納仍停留在表面的效仿階段，并沒有從觀念上、行動上真正理解和接受這種教學(xué)模式。這樣所導(dǎo)致的直接后果就是問題式教學(xué)流于形式，起不到應(yīng)有的教學(xué)效果。因此，要想從多個側(cè)面了解真實的狀況，找出原因所在，并有效地對教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，就必須從實證的角度對教師的問題觀與問題式教學(xué)行為之間的關(guān)系進(jìn)行一定的量化數(shù)據(jù)的收集和分析。本文以初中語文教師對“語文問題”的看法和實際的教學(xué)行為為例，在呈現(xiàn)我們對這一問題所進(jìn)行的實證研究數(shù)據(jù)結(jié)果的同時，對二者之間關(guān)系的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并提出改進(jìn)的建議，力求為培養(yǎng)教師正確的教育觀念以及良好的教學(xué)行為提供更多更好的建議。一、問題觀與問題式教學(xué)行為教師的問題觀與問題式教學(xué)行為，從屬于教師的教育觀念以及相對應(yīng)的教學(xué)行為的概念范疇。教師的教育觀念，是指教師在教育、教學(xué)實踐中形成的，對相關(guān)教育對象，特別是對自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識。而教師的教學(xué)行為是指教師在其實際教育教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的，可觀察到的各種行為、教育教學(xué)方法、策略、措施和手段的總和。以認(rèn)知心理學(xué)觀點來看，教育觀念是教師個體對自己在教育、教學(xué)工作中感受到的各種外部刺激的一種內(nèi)化、自我建構(gòu)和集中反映，是對長期經(jīng)驗積累的一種表征和組塊化。教師的教育觀念作為教師素質(zhì)的核心組成部分，作為教師從事教育教學(xué)工作的心理背景，能夠通過影響教師的知覺和判斷，進(jìn)而影響其課堂教學(xué)行為，最終對學(xué)生產(chǎn)生各種各樣的影響。國外有研究者認(rèn)為，近十年來，學(xué)者們的研究焦點已經(jīng)從教學(xué)的可觀察方面，即教學(xué)行為方面，逐漸轉(zhuǎn)移到那些不可觀察的內(nèi)容上來，1而這些“不可觀察的內(nèi)容”，即指的是教育觀念。在重視教育觀念研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)外許多教育學(xué)、心理學(xué)研究者都對教師的教育觀念與教育教學(xué)行為之間的關(guān)系進(jìn)行了研究。教師的問題觀主要是指教師在教學(xué)過程中形成的對各種教學(xué)問題的主體性認(rèn)識，是教師針對課堂上的各種問題，經(jīng)過自己的經(jīng)驗積累、內(nèi)化、主動建構(gòu)而形成的關(guān)于問題的一種相對固定的看法和態(tài)度。而問題式教學(xué)行為，是指教師在其實際的教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的，可以觀察到的各種與課堂問題有關(guān)的教學(xué)策略、行為、方法、手段的總和。近年來，認(rèn)知心理學(xué)研究者日益重視特定情境下的、與專門的知識結(jié)構(gòu)有關(guān)的具體問題解決研究，2反映在教育領(lǐng)域中，研究者也開始傾向于將那些與典型人類活動，尤其是與學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)的具體問題解決作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的新概念來對待。因此開發(fā)基于問題的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)模式，也逐漸成為研究者和教師關(guān)注的熱點。從這個意義上來講，問題式教學(xué)行為也可以看作是基于問題的教學(xué)模式的具體化。需要強(qiáng)調(diào)的是，本文所指的“問題”，是指那些為了創(chuàng)設(shè)一定的課堂情境，或以促進(jìn)學(xué)生思維、推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)度為目的，由教師設(shè)置并提出的問題。這些問題對學(xué)生來說是需要通過一定努力才能解決的認(rèn)知任務(wù)，嚴(yán)格來說，并不包括教師在教學(xué)監(jiān)控和反思過程中發(fā)現(xiàn)的自身教學(xué)上的問題或由學(xué)生主動提出的問題。二、問題觀對問題式教學(xué)行為影響的研究現(xiàn)狀如果把問題觀作為教師教育觀念的一個特例，那么問題觀對問題式教學(xué)行為的影響，與一般意義上的教育觀念對教學(xué)行為的影響應(yīng)該具有相同的作用模式。因此，對以往研究進(jìn)行一個大概的回顧，可以使我們建立起關(guān)于二者關(guān)系的初始概念。從目前的研究現(xiàn)狀來看，在教育觀念對教學(xué)行為的影響方面，存在著兩種截然相反的觀點。（一）教育觀念與教學(xué)行為保持一致的觀點在教師觀念研究的早期，大多數(shù)研究者遵循個體觀念對其行為會產(chǎn)生巨大影響的一般作用模式，認(rèn)為教育觀念與教學(xué)行為“兩者之間的關(guān)系一致”，教學(xué)行為受教育觀念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關(guān)。具體到問題觀與問題式教學(xué)的關(guān)系來講，教師往往會依據(jù)其問題觀對課堂上出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行知覺和判斷，進(jìn)而影響他對問題是否提出、如何評價以及如何對學(xué)生進(jìn)行反饋等方面的問題式教學(xué)行為。而教師對教學(xué)行為的選擇與實施，最終會影響到學(xué)生對課堂提問的看法，以及學(xué)生的自我評價、歸因與效能感，并影響學(xué)生自我提問能力的高低等。這方面的實證研究證據(jù)很多，比如美國國家教育機(jī)構(gòu)1991年的研究發(fā)現(xiàn)，由于教師的教育觀念、認(rèn)識水平不同，其教育行為也不同。3（二）教育觀念與教學(xué)行為具有差異性的觀點隨著教育培訓(xùn)中教師“言行不一”現(xiàn)象的不斷出現(xiàn)，研究者開始重新審視教育觀念與教學(xué)行為之間的關(guān)系，并提出了二者具有差異性的觀點。持這種觀點的研究者認(rèn)為，教師的教育觀念與其教學(xué)行為之間并不存在顯著的相關(guān)，教育觀念在教師進(jìn)行知覺、判斷和決策以及執(zhí)行的過程中，其作用是微弱的。教師在實際教學(xué)過程中更多的是依靠個人的經(jīng)驗、具體情境下的判斷甚至是直覺來選擇并完成相應(yīng)的教學(xué)行為的。因此，即使兩名教師持有相同的教育觀念，他們所做出的行為反應(yīng)也有可能完全不同。支持這一觀點的論據(jù)至少來自兩方面：第一，“所倡導(dǎo)的觀念”（exposedtheories）和“所采用的理論”（theories-in-use）。有研究者（Osterman等，1993）提出教育觀念在教師主體中存在兩種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即所倡導(dǎo)的觀念和所采用的理論?！八珜?dǎo)的觀念”容易被教師報告出來，但是卻不會對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；“所采用的理論”是教師教學(xué)實踐中重要的直接影響因素，但是卻不容易被意識到，也不容易受新信息的影響而發(fā)生改變。4第二，教學(xué)的系統(tǒng)論觀點。隨著教師研究的深入開展，研究者認(rèn)識到，教師對具體教學(xué)行為的選擇和執(zhí)行，不僅會受到其觀念的影響，還會受到教師個體的教學(xué)風(fēng)格、當(dāng)時的情緒情感以及其他客觀環(huán)境因素的影響。正是所有這些因素構(gòu)成了教師教學(xué)的一個系統(tǒng)，因而教師的教學(xué)行為受制于整個系統(tǒng)而不僅僅是教育觀念。三、問題觀與問題式教學(xué)的具體內(nèi)容（一）問題觀的內(nèi)容大多數(shù)理論研究者認(rèn)為，由于教育活動的手段、目的、對象等的多樣性，教育觀念的內(nèi)涵有著十分豐富的分類和結(jié)構(gòu)，比如學(xué)生觀、知識觀、課程觀、教育價值觀等等。教師的問題觀針對課堂提問這一具體的教學(xué)過程，也形成了一系列對于目的、對象、手段等內(nèi)容的看法和觀點。在大量檢索文獻(xiàn)并對一線教師進(jìn)行訪談的基礎(chǔ)上，我們將教師的問題觀劃分為四個維度，即問題類型、提問目的、問題來源和對象選擇。1.問題類型。即教師對教學(xué)中應(yīng)當(dāng)選用何種問題的觀點。簡而言之，即教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)選用“結(jié)構(gòu)良好問題”，還是“結(jié)構(gòu)不良問題”。“結(jié)構(gòu)良好問題”指問題的條件充分、解題過程有固定的模式、答案確定且唯一的問題?！敖Y(jié)構(gòu)不良問題”與“結(jié)構(gòu)良好問題”相反，指那些初始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)信息不明確，也沒有明確的解決方法和途徑的問題。學(xué)生在課堂上所要解決的問題，大多數(shù)都是結(jié)構(gòu)良好問題，而他們在現(xiàn)實生活中遇到的問題，絕大多數(shù)都是結(jié)構(gòu)不良問題。52.提問目的。即教師對為什么要進(jìn)行課堂提問所持的觀點。從與教師訪談的結(jié)果來看，在提問目的這一維度上主要存在兩種相反觀點，一種認(rèn)為提問是為了發(fā)展學(xué)生的思維能力，另一種認(rèn)為提問是為了提高升學(xué)率?；趩栴}的教學(xué)模式的一個根本目的，就是培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，通過解決問題來鍛煉學(xué)生的思維，提高學(xué)生認(rèn)知加工過程中對問題的表征、分解以及尋求解決辦法的水平。因此，以發(fā)展學(xué)生思維能力為提問的目的是比較合適的。單純以提高升學(xué)率為提問的目的，顯得過于片面。3.問題來源。即教師認(rèn)為教學(xué)中問題應(yīng)從何處來。在這一維度上，教師主要有以下幾種看法：認(rèn)為問題應(yīng)來源于實際生活；認(rèn)為問題應(yīng)來源于課文現(xiàn)成的練習(xí)；抑或是應(yīng)由教師根據(jù)實際情況，從書本中尋求信息為學(xué)生設(shè)計。對這一問題的認(rèn)識主要與教師在教材處理方面的觀點有關(guān)。4.對象選擇。指教師對應(yīng)該提問哪種類型的學(xué)生所持的看法。具體來講，包括課堂提問應(yīng)當(dāng)面對優(yōu)秀學(xué)生、中等生、差生還是應(yīng)該面向全體學(xué)生。對提問對象的選擇應(yīng)參照其他條件，比如應(yīng)根據(jù)所提問題類型、提問目的的不同而有所區(qū)別。（二）問題式教學(xué)的內(nèi)容作為一種比較具體的、操作性較強(qiáng)的教學(xué)模式，問題式教學(xué)與其他教學(xué)模式既有聯(lián)系，又有區(qū)別。下面介紹的這四個教學(xué)行為方面的維度，是問題式教學(xué)模式所特有的，與教師課堂提問緊密聯(lián)系的特定教學(xué)行為，也是我們的實證研究所強(qiáng)調(diào)和特別關(guān)注的幾種具體的教學(xué)行為。1.對問題的敏銳性。即教師能否敏感地發(fā)現(xiàn)問題、理解問題。以課后練習(xí)題為例，如果教師能夠清晰地理解課后每一道練習(xí)題出題的用意所在，并能知道學(xué)生通過對它們的解決會取得什么方面的發(fā)展，那么說明教師能夠比較敏感地發(fā)現(xiàn)并理解問題。對問題的敏銳性是教師進(jìn)行問題式教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。2.提問的計劃性。計劃性是指教師能否有計劃地為學(xué)生設(shè)計問題并提出問題。這一教學(xué)行為關(guān)注的是教師在課前所進(jìn)行的教學(xué)準(zhǔn)備工作充分的程度。如果課堂提問的隨機(jī)性越小，那么就越有利于教師進(jìn)行課堂管理和教學(xué)監(jiān)控，越有利于處于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生從教師的提問中獲益。3.問題難度。指教師所提問題的難易程度。難易程度不同的問題，對課堂教學(xué)的推進(jìn)以及鍛煉學(xué)生思維的作用是不同的。為了便于對所提問題的難度進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，教師可以把正確回答該問題的學(xué)生數(shù)量、正確回答所用時間以及這些學(xué)生所處水平作為觀測指標(biāo)。4.反饋評價。指教師對學(xué)生回答問題情況的反饋與評價。有關(guān)研究證明，在大多數(shù)情況下，對學(xué)生的回答或作業(yè)情況給予積極的鼓勵性評價，將比單純的批評或否定性評價更能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。我們鼓勵教師對學(xué)生回答問題的行為進(jìn)行積極的反饋與評價。四、問題觀與問題式教學(xué)行為關(guān)系的分析為了從實證研究的角度更深入地考察教師的問題觀與其問題式教學(xué)行為之間的關(guān)系，我們在提出上述兩部分具體內(nèi)容維度的基礎(chǔ)上，編制了兩份分別針對教師的問題觀和問題式教學(xué)行為的教師問卷，然后以問卷調(diào)查的方法收集了初中語文教師在問題觀和問題式教學(xué)行為方面的數(shù)據(jù)，以統(tǒng)計分析的定量研究方法對二者之間的關(guān)系進(jìn)行了探索。從研究結(jié)果來看，問題觀與問題式教學(xué)行為的關(guān)系主要存在以下四種。（一）教師對提問目的、問題來源的看法影響教師提問的敏銳性我們以教師問題觀的四個維度為自變量，以教師提問敏銳性為因變量進(jìn)行回歸分析后發(fā)現(xiàn)，教師在提問的目的、問題的來源這兩個維度上的看法，會對教師提問行為的敏銳性產(chǎn)生顯著的影響。這兩個維度在回歸分析中所得到的共同解釋率為0.132。具體來講，如果教師認(rèn)為提問是為了發(fā)展學(xué)生的思維能力，問題應(yīng)當(dāng)來源于生活實踐或在課本內(nèi)容基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活的設(shè)計，則教師能夠更加敏銳地理解問題、發(fā)現(xiàn)問題。這一結(jié)果與以前的研究結(jié)論基本符合。首先，如果教師認(rèn)為課堂提問的目的只是為了提高學(xué)生的升學(xué)率，那么教師所關(guān)注的焦點會狹窄地定位于學(xué)生對課本知識的識記和掌握，他在實際的教學(xué)過程中對問題內(nèi)涵的理解也會變得更加狹窄。這會直接導(dǎo)致他無法從具體的課堂情境和課本知識之外發(fā)現(xiàn)并提出新的問題。其次，如果認(rèn)為問題應(yīng)該緊扣課本內(nèi)容和規(guī)定的知識范圍，問題只需反映教學(xué)大綱要求的東西，那么教師在實際教學(xué)中對問題的