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職業(yè)教育論文-新課程背景下學(xué)校教研制度的重建摘要:學(xué)校教研制度建設(shè)是影響新課程實(shí)施的重要因素。針對(duì)傳統(tǒng)教研制度重教輕研的弊端,新的教研制度應(yīng)該以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo),通過(guò)改造傳統(tǒng)的備課、說(shuō)課和評(píng)課制度,自覺(jué)地體現(xiàn)四種新的改革取向,即關(guān)注問(wèn)題、立足理念、強(qiáng)調(diào)敘事、倡導(dǎo)合作。關(guān)鍵詞:新課程學(xué)校教研制度重建當(dāng)前,新課程已經(jīng)進(jìn)入實(shí)際的運(yùn)作與推廣階段,圍繞新課程的實(shí)施,理論界對(duì)師資培訓(xùn)、政策支持、物質(zhì)保障等給予了較多關(guān)注,但外因只是變化的條件,作為內(nèi)因之一的學(xué)校教研制度,則是影響新課程實(shí)施的深層因素。一、學(xué)?,F(xiàn)行教研制度的弊端重教輕研、甚至只教不研,這是當(dāng)前許多學(xué)校教研制度的弊端。這種弊端已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展,導(dǎo)致學(xué)校生命活力難以煥發(fā),并最終影響課程改革的深入推進(jìn)。具體而言,表現(xiàn)在如下方面。1流于形式學(xué)校教研活動(dòng)主要是一些常規(guī)性的檢查評(píng)比活動(dòng)、隨意化的聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)以及抽象的理論培訓(xùn)等,活動(dòng)主題不明確、指導(dǎo)思想不深刻,加上繁瑣的規(guī)章制度的盛行,使教師疲于應(yīng)付,少于反思。2局限經(jīng)驗(yàn)一些教師滿足于自己狹窄的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等都滲透了濃厚的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)。由于長(zhǎng)期以來(lái)應(yīng)試教育的影響,教師的經(jīng)驗(yàn)大多具有保守性和片面性,在倡導(dǎo)思想解放的今天,這種狹窄的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)使教師很難同化先進(jìn)的教育理念,從而對(duì)改革存有很強(qiáng)的畏懼心理和排斥心理。3迷信權(quán)威傳統(tǒng)的教育研究觀將教師排除在研究之外,教育研究成為理論工作者的“專利”。在這種思想的影響下,教師往往過(guò)分盲從外界權(quán)威,對(duì)自身的認(rèn)識(shí)缺乏認(rèn)同與自信。另一方面,由于經(jīng)驗(yàn)主義的盛行,學(xué)校的老教師由于經(jīng)驗(yàn)的豐富性而成為教師話語(yǔ)中的“權(quán)威話語(yǔ)”,教研活動(dòng)中難以聽(tīng)到不同的聲音。二、學(xué)校教研制度重建的目標(biāo)學(xué)校教研制度重建必須立足于教師的專業(yè)發(fā)展,并具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。1增進(jìn)教師的反思意識(shí)教學(xué)反思是教師由經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃?、專家型的必由之路。反思型教師?duì)伍的形成是學(xué)校教育改革取得成功的關(guān)鍵。當(dāng)下,許多學(xué)校雖然也建立了諸多的引導(dǎo)教師從事研究的規(guī)章制度,但是外在的制度并沒(méi)有調(diào)動(dòng)教師內(nèi)在的研究熱情,學(xué)校中仍未形成有效的運(yùn)行機(jī)制,研究氛圍淡薄,個(gè)中原因還是在于教師的反思意識(shí)并未形成。2重建教師的精神生活從理論上講,教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性、創(chuàng)造性,教師在自身獨(dú)創(chuàng)性的工作中完全可以感悟到自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的愉悅。然而,在現(xiàn)實(shí)層面,由于僵化的教學(xué)管理制度的影響,教師工作蛻變?yōu)榉爆嵉氖聞?wù)性工作,教師在自身工作中難以體悟到由于主動(dòng)探究、積極創(chuàng)造而達(dá)致的精神生活的充實(shí)感。重建學(xué)校教研制度,必須使教師擺脫事務(wù)型工作的紛擾,使教育研究成為教師的專業(yè)生活方式。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō),教師從事研究“能從根本上改變教師對(duì)自己工作的看法。因循守舊、消極應(yīng)付、缺乏熱情學(xué)校生活中所有這些不良現(xiàn)象之所以在一些地方蔓延滋長(zhǎng),就是因?yàn)槟抢锏慕處煕](méi)有看出教育現(xiàn)象的生機(jī)蓬勃的生命力,沒(méi)有感到自己是教育現(xiàn)象的創(chuàng)造者?!?提升教師的職業(yè)聲望長(zhǎng)期以來(lái),由于中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的淺顯性,社會(huì)人士并未將教師工作視為專門性職業(yè)。而在學(xué)校內(nèi)部,應(yīng)試教育的泛濫又使教育過(guò)程表面化,教學(xué)實(shí)踐中,重結(jié)果輕過(guò)程、重知識(shí)授受輕人格發(fā)展等現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮,教學(xué)被人為的等同于例行公事、執(zhí)行教案,這也使教師對(duì)自身職業(yè)的專業(yè)性缺乏內(nèi)部認(rèn)同。學(xué)校教研制度重建必須扭轉(zhuǎn)“教書匠”式的教師形象,致力于提升教師的職業(yè)聲望,從而增強(qiáng)教育改革的內(nèi)在動(dòng)力。三、學(xué)校教研制度重建的基本取向1關(guān)注問(wèn)題問(wèn)題意識(shí)的缺乏可以說(shuō)是當(dāng)前中小學(xué)教育改革的重要瓶頸。造成此現(xiàn)象的原因是多方面的。一方面,由于教師長(zhǎng)久的沉湎于以“重復(fù)”為特征的日常教育生活中,教師往往對(duì)教育問(wèn)題視而不見(jiàn)、見(jiàn)慣不怪、習(xí)以為常;另一方面,受傳統(tǒng)思維模式的影響,我們?cè)趯?shí)踐中總是拒斥問(wèn)題與錯(cuò)誤,改革的過(guò)程被視為減少與消滅問(wèn)題的過(guò)程。當(dāng)代復(fù)雜科學(xué)的發(fā)展使我們對(duì)問(wèn)題的價(jià)值與地位有了更深入的認(rèn)識(shí)。復(fù)雜理論指出,沖突是不可避免的,“任何系統(tǒng)都包含著與它的永存對(duì)抗的力量。這種對(duì)立性或者被潛藏著或中立化,或者被不斷地控制/壓抑著,或者以建設(shè)性的方式被利用。”問(wèn)題的實(shí)質(zhì)就是矛盾與沖突,沖突的客觀存在要求我們以積極的心態(tài)看待問(wèn)題與錯(cuò)誤。正如邁克?富蘭所指出的,在教育改革中,“問(wèn)題不可避免要出現(xiàn)”,“問(wèn)題是我們的朋友”,“當(dāng)我們把問(wèn)題看成是很自然的、預(yù)料中的現(xiàn)象,而且我們還去找問(wèn)題時(shí),學(xué)校變革的努力就很可能成功?!倍遥俺晒Φ膶W(xué)校并不比其他學(xué)校問(wèn)題少”,“回避真正的問(wèn)題是有成效的變革的敵人?!睂W(xué)校教研制度建設(shè)應(yīng)該打破“完美”神話、“權(quán)威”神話,引導(dǎo)教師在平等對(duì)話和批判性反思中發(fā)掘“教育問(wèn)題”,并由此出發(fā),提升出有價(jià)值的研究主題。這里尚需指出的是,教師對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不可能是一蹴而就的,教研制度建設(shè)不僅要聚焦“問(wèn)題”,更應(yīng)該引導(dǎo)教師在實(shí)踐與反思中不斷由現(xiàn)象層面的“假問(wèn)題”深入到本質(zhì)層面的“真問(wèn)題”。在教師的教育研究中,假問(wèn)題的表現(xiàn)形式主要有兩類,一類是抽象的“規(guī)律性”問(wèn)題,例如“學(xué)生自主探究與教師課堂控制的矛盾”(真問(wèn)題是“如何加強(qiáng)教師的課堂指導(dǎo)?”)、“學(xué)生自由插嘴與課堂紀(jì)律的矛盾”(真問(wèn)題是“怎樣教學(xué)生有效地提問(wèn)?”);另一類是隨意的“具體性”問(wèn)題,例如一位教師在上完研究課后談到,“課堂中感覺(jué)師生配合不好”,筆者馬上追問(wèn):“配合不好是什么意思?是學(xué)生不配合老師,還是教師不配合學(xué)生?”個(gè)中的真問(wèn)題是“在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)扮演怎樣的角色?”2立足理念在工業(yè)化背景下,現(xiàn)代教育過(guò)分關(guān)注“效率”與“控制”,學(xué)校蛻變?yōu)椤肮S”,教師成為“操作工”,“工學(xué)模式”的泛濫使教師的注意力聚焦于技術(shù)與操作,而忽略操作背后的理念與思想,“不要講太多理論,請(qǐng)告訴我怎么操作”,這是當(dāng)前教師的普遍心態(tài)。在一片排斥理論的呼聲中,教育改革走進(jìn)了形式主義,例如,“啟發(fā)式”變成了“滿堂問(wèn)”、活動(dòng)課變成了放羊式的又活又動(dòng)、研究課變成了“做秀”等等。學(xué)習(xí)型組織理論告訴我們,人總是生活在自己的意義框架之中,每個(gè)人的思想和行為都受自己的“心智模式”或者說(shuō)“內(nèi)隱理論”的影響,“心智模式是根深蒂固于心中,影響我們?nèi)绾瘟私膺@個(gè)世界,以及如何采取行動(dòng)的許多假設(shè)、成見(jiàn),或甚至圖像、印象。”彼得?圣吉的研究發(fā)現(xiàn),許多改革之所以進(jìn)展緩慢甚至中途夭折,并不是根源于意志力薄弱或缺乏系統(tǒng)思考,而是來(lái)自心智模式的影響?!案_切地說(shuō),新的想法無(wú)法付諸實(shí)施,常是因?yàn)樗腿藗兩钪残闹?、?duì)于周遭世界如何運(yùn)作的看法和行為相抵觸?!币虼耍ㄔO(shè)積極的團(tuán)體心智模式被視為學(xué)習(xí)型組織的一項(xiàng)重要修煉。在教育改革中,教師陳舊、保守的心智模式同樣是影響教育改革的重要因素。英國(guó)學(xué)者霍爾姆斯、麥克萊恩在深入分析了世界各國(guó)課程改革舉步維艱的深層原因時(shí)指出,由于人們對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”、“什么人應(yīng)該受教育”等具有不同的主張,因而課程改革往往受到學(xué)校保守性思想的阻礙,“只有當(dāng)新理論被大部分教師內(nèi)化之后,才有可能保證課程理論有效地實(shí)施。”我國(guó)新一輪課程改革并非簡(jiǎn)單的操作性轉(zhuǎn)換,而是一種深刻的教育思想的變革。哈貝馬斯曾經(jīng)將人類的認(rèn)識(shí)興趣分為由淺入深的三種形態(tài):技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣。課程改革需要教師突破對(duì)技術(shù)興趣的過(guò)分迷戀,自覺(jué)地站在教育理念的高度,追求更深層次的實(shí)踐興趣與解放興趣。在做課、說(shuō)課和評(píng)課的過(guò)程中,我們要求教師打破“經(jīng)驗(yàn)參照”的傳統(tǒng)思維方式,立足理念進(jìn)行反思,從而消除保守的“心智模式”對(duì)學(xué)校教育改革的束縛。3強(qiáng)調(diào)敘事敘事原本是人類基本的思維方式和表達(dá)方式,人類歷史上廣泛使用的神話、史詩(shī)、民間故事等無(wú)不以“敘事”為基本特征。然而近代以來(lái),由于科學(xué)研究熱衷于追求“抽象”和“概括”,敘事被不斷邊緣化,甚至被現(xiàn)代主義者視為原始、不開(kāi)化、落后和異樣??茖W(xué)話語(yǔ)的獨(dú)霸天下反映在學(xué)校教育研究中,就是過(guò)多的用外來(lái)的框架(例如各種時(shí)髦的理論、各種抽象的術(shù)語(yǔ)等)取代教師自身的本土概念,教師在研究中難以感到真正的平等,難以敘說(shuō)自己真實(shí)的聲音。教育研究蛻變?yōu)橹貜?fù)專家話語(yǔ)、體現(xiàn)專家意志、粘貼理論標(biāo)簽,而不是“面向事實(shí)本身”。于是,我們看到了教師們簡(jiǎn)單抄襲和拼湊他人論文以應(yīng)付學(xué)校檢查的普遍現(xiàn)象,教師的教育反思由此變成一句空洞的口號(hào)。鑒于科學(xué)話語(yǔ)的弊端,教育研究領(lǐng)域一度發(fā)出“走向敘事研究”的呼聲。如果說(shuō)理念為教師提供了反思的方向,那么敘事則為教師提供了堅(jiān)實(shí)的反思平臺(tái)。傳統(tǒng)的教育研究滿足于為教師提供“理論培訓(xùn)”和“方法指導(dǎo)”,但是由于這些“理論”與“方法”遠(yuǎn)離教師個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn),結(jié)果失去了生長(zhǎng)的基礎(chǔ)。敘事研究不以抽象的概念和符號(hào)歪曲事實(shí),而是引導(dǎo)教師在敘說(shuō)自己的教育生活經(jīng)歷和教育生活體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)自我、反思自我、改變自我。敘事的樸實(shí)性格使教師真正體會(huì)到,教學(xué)過(guò)程即研究過(guò)程。敘事作為一種研究方式,是對(duì)傳統(tǒng)的教育研究的反動(dòng),具體表現(xiàn)為三種轉(zhuǎn)向。(1)從關(guān)注“類”到關(guān)注“個(gè)”。傳統(tǒng)教育研究熱衷于“類”的共通性、規(guī)律性,并以達(dá)到大面積推廣為旨趣。然而教育活動(dòng)中的人是具體而復(fù)雜的,蘇霍姆林斯基曾提出“沒(méi)有也不可能有一個(gè)抽象的學(xué)生”,敘事研究接受這一基本假設(shè),要求將焦點(diǎn)集中于教育事件的具體性、獨(dú)特性和豐富性。(2)從關(guān)注“標(biāo)準(zhǔn)”到關(guān)注“過(guò)程”。敘事研究強(qiáng)調(diào)歷時(shí)性,重視“教育故事情節(jié)”發(fā)展進(jìn)程中教師思想與行為的變化,而不是簡(jiǎn)單地用外在標(biāo)準(zhǔn)亂貼標(biāo)簽。(3)從關(guān)注“規(guī)律”到關(guān)注“意義”。與傳統(tǒng)研究注重總結(jié)“規(guī)律”不同,敘事研究要求教師反思教育事件的深層教育意義,通過(guò)意義的追尋引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教育觀念。4倡導(dǎo)合作在以穩(wěn)定為特征的傳統(tǒng)社會(huì)中,劃一的課程體系、陳舊的教學(xué)方法強(qiáng)化了教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值,學(xué)校教研基本上是個(gè)體式的。然而,信息社會(huì)的到來(lái)使教育呈現(xiàn)加速變革和日益復(fù)雜的局面,只有以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、組織創(chuàng)新取代個(gè)體的單打獨(dú)斗,才能適應(yīng)學(xué)校變革的需要。在課程改革的背景下,建設(shè)學(xué)校的合作文化具有十分深遠(yuǎn)的意義。當(dāng)代課程改革具有深刻性、系統(tǒng)性、持久性,它改變了教師習(xí)以為常的、定型化了的教育觀念和行為方式,把教師從因襲守舊的傳統(tǒng)窠臼中推向了一個(gè)持續(xù)變革的時(shí)代。這種深刻的變革不斷沖擊著以自我封閉為特征的傳統(tǒng)辦學(xué)理念,學(xué)校只有積極加強(qiáng)校內(nèi)外的合作,才能適應(yīng)不斷變革的時(shí)代需要。首先,通過(guò)合作,可以在學(xué)校內(nèi)部形成共同愿景。共同愿景是“在人們心中一股令人深受感召的力量”,它“使組織跳出庸俗、產(chǎn)生火花”,并孕育無(wú)限的創(chuàng)造力。共同愿景的產(chǎn)生不能依靠外在的行政命令,而只能在合作與交流中積極的內(nèi)生。其次,通過(guò)學(xué)校內(nèi)部教師集體以及學(xué)校與外部的合作與交流,可以有效超越個(gè)人狹隘的經(jīng)驗(yàn)局限,不斷進(jìn)行組織的知識(shí)創(chuàng)新。有鑒于此,西方教育界普遍將合作視做學(xué)校改革成功的必要條件。新課程背景下,合作不是簡(jiǎn)單的以繼承為特征的“傳、幫、帶”,而是以反思為基礎(chǔ)的組織創(chuàng)新。為此,教研制度建設(shè)應(yīng)致力于消除阻礙創(chuàng)新的負(fù)面因素。首先是“習(xí)慣性防衛(wèi)”。“習(xí)慣性防衛(wèi)是根深蒂固的習(xí)性,用來(lái)保護(hù)自己或他人免于因?yàn)槲覀冋f(shuō)出真正的想法而受窘,或感到威脅。”在科層制背景下,學(xué)校傳統(tǒng)的教研制度重等級(jí)、重權(quán)威,對(duì)話中難以容納不同的聲音,難以體現(xiàn)思想的碰撞,這就導(dǎo)致人們的“習(xí)慣性防衛(wèi)”,消除習(xí)慣性防衛(wèi)的阻力,需要我們保持寬容的心態(tài),要在相互信任的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)思想觀念的多元化。其次是對(duì)話中的固執(zhí)己見(jiàn)。合作的基本方式是對(duì)話,但傳統(tǒng)教研活動(dòng)中的對(duì)話往往各執(zhí)己見(jiàn),不利于組織的知識(shí)創(chuàng)新。為此,教研活動(dòng)要突破“折中式”的老套路,即從教師現(xiàn)有觀點(diǎn)中簡(jiǎn)單抽取共同點(diǎn),而應(yīng)該構(gòu)建“反思式”,即引導(dǎo)教師不斷反思自己“內(nèi)隱理論”的局限,在更高層次上形成集體的共識(shí)。四、學(xué)校教研制度重建的具體策略以上述原則為基礎(chǔ),我們?cè)谥笇?dǎo)一些中小學(xué)從事教改的過(guò)程中,針對(duì)教研活動(dòng)的若干基本環(huán)節(jié)總結(jié)出如下的一些具體策略。1改造備課首先是改造傳統(tǒng)的備課活動(dòng)形態(tài)。傳統(tǒng)教研中的備課主要由主講教師承擔(dān),其他教師投入較少,對(duì)教材鉆研不深,對(duì)一些實(shí)質(zhì)性問(wèn)題更缺乏深入交流與討論,這就使教研活動(dòng)成了應(yīng)付式的泛泛而談。為此,我們強(qiáng)調(diào)集體備課,在集體討論中促進(jìn)個(gè)體隱性思維的顯性化和個(gè)體顯性知識(shí)向集體顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化,從而使團(tuán)隊(duì)知識(shí)得以創(chuàng)新。其次,改造備課的內(nèi)容重點(diǎn)。傳統(tǒng)備課以“知識(shí)授受”為中心,教師人為地將教材內(nèi)容進(jìn)行切割、篩選與組合,以適應(yīng)課堂講授的需要,這就必然導(dǎo)致備課思想的陳舊保守和備課過(guò)程的照搬照抄,不利于教師的反思與成長(zhǎng)。與新課程相適應(yīng),我們強(qiáng)調(diào)以

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