職業(yè)教育論文-高校教師專業(yè)化發(fā)展的國際比較與思考.doc

職業(yè)教育論文-高校教師專業(yè)化發(fā)展的國際比較與思考摘要：美國、英國等高等教育代寫論文發(fā)達國家的高校教師專業(yè)化的政策、制度及措施提供的啟示和思考是：在我國高等教育發(fā)展由“數(shù)量擴張”向“質(zhì)量提高”的轉(zhuǎn)變過程中，通過促進高校教師專業(yè)化發(fā)展來提高高校教師質(zhì)量，已經(jīng)成為我國高等教育質(zhì)量提高、促進高等教育改革向縱深發(fā)展的重要的決定因素。關(guān)鍵詞：高校；教師專業(yè)化；國際比較一、問題緣起教師專業(yè)化浪潮在二戰(zhàn)之后興起，尤其在上個世紀的80年代發(fā)展態(tài)勢逐漸強勁，成為國際教育研究和教育改革的一個焦點?？v觀國外發(fā)達國家高等教育改革，普遍把提高高校教師質(zhì)量作為提高高等教育質(zhì)量的重要途徑，而高校教師的專業(yè)化發(fā)展是優(yōu)秀教師素養(yǎng)養(yǎng)成的有力保障。比較而言，目前我國高校教師教育專業(yè)化在世界范圍內(nèi)還處于低水平階段。高校教師資源的數(shù)量和質(zhì)量問題已成為高等教育大眾化向縱深發(fā)展的瓶頸。據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒統(tǒng)計，自1999年開始持續(xù)7年的擴招，已經(jīng)使全國普通高校在校生規(guī)模從1998年的108萬人增加到2006年的530萬人，為1998年的4.9倍。與此相比，我國高校專任教師從1998年到2005年由40.7萬人增長到96.58萬人，是1998年的2.37倍。高等教育規(guī)模的迅速擴大和由此帶來的局部教育質(zhì)量下降問題，要求高校教師隊伍“數(shù)量擴張”與“質(zhì)量提高”同時并行。所以，在我國高等教育發(fā)展大眾化進程中，通過促進高校教師專業(yè)化發(fā)展來提高高校教師質(zhì)量，已經(jīng)成為我國高等教育質(zhì)量提高的重要決定因素。二、概念解讀國內(nèi)外學(xué)者對教師專業(yè)化(Teacherprofessionalization)的定義多種多樣。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出關(guān)于教師地位的建議，首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化作出明確說明。提出應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，要求教師經(jīng)過嚴格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的認識和專門的技術(shù)。英國教育社會學(xué)家萊西認為“教師專業(yè)化是指個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。而按照教育社會學(xué)家霍伊爾關(guān)于職業(yè)專業(yè)化的論斷，又可推出教師專業(yè)化是指教師專業(yè)地位的提高和教師專業(yè)知識提高及專業(yè)實踐中技能改進的過程。本文采納國內(nèi)學(xué)者劉捷的概念界定，即教師專業(yè)化是“教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。也就是一個人從普通人變成教育者的專業(yè)發(fā)展過程”。當前我國教師專業(yè)化運動已經(jīng)逐漸從片面追求教師群體的專業(yè)地位到關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展和教師個人角色實踐；從關(guān)注教師的認知能力和技術(shù)化教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)處煒O富人文氣息的文化層面的整體關(guān)懷；從機械地要求教師在學(xué)習(xí)培訓(xùn)中的整體接受到鼓勵教師進行個人反思；從短期的、集中的學(xué)習(xí)培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教師持續(xù)、終身、多樣化和多途徑的學(xué)習(xí)與發(fā)展。三、國際比較與思考(一)高校教師嚴格的選拔制度從學(xué)歷要求到能力強化發(fā)達國家對于教師的學(xué)歷要求非常嚴格，對高校教師而言，只有具有博士學(xué)位的人才有資格擔(dān)任教師。在美國，成百上千的博士競爭一個大學(xué)助理教授的職位已司空見慣。嚴格的選拔制度使美國大學(xué)具有世界高水平的師資力量，進而保證了一流的教學(xué)和科研。自上個世紀80年代以后，發(fā)達國家的社會各界開始認識到“高學(xué)歷并不等于有高的教學(xué)能力”。世界各國開始從注重大學(xué)教師學(xué)歷提高轉(zhuǎn)向強調(diào)大學(xué)教師的教學(xué)能力的增強。如德國在教育總法中明確提出“大學(xué)教師必須有教育學(xué)和教學(xué)法能力”，保證一流的教師能承擔(dān)教學(xué)工作。聯(lián)合國教科文組織1998年發(fā)布的一份報告指出：“在如此苛刻的條件下，一名優(yōu)秀的高校教師必須具備下列素質(zhì)：了解學(xué)生的各種不同的學(xué)習(xí)方法；具備評價學(xué)生知識、技能與態(tài)度，以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)的能力；具有學(xué)者的敬業(yè)精神，保持在本學(xué)科的專業(yè)水準與知識；能將信息技術(shù)運用于本學(xué)科，包括全球范圍內(nèi)信息的收集與教學(xué)手段兩方面的信息技術(shù)應(yīng)用；對本專業(yè)學(xué)生的需求市場能做出及時地反映；掌握教育學(xué)的最新研究成果，其中包括雙重模式教學(xué)，運用相同的材料進行面對面和遠距離教學(xué)；具有服務(wù)于顧客的意識，能考慮學(xué)生的觀點和期望；理解國際多元文化的因素對課程所產(chǎn)生的影響；具有一天中面對不同學(xué)生進行教學(xué)的能力，如不同的年齡群體、社會經(jīng)濟背景、種族等；在正式的講座、討論會或研討班中，能高質(zhì)量應(yīng)對大規(guī)模的學(xué)生；發(fā)展個人的與職業(yè)的應(yīng)對策略”。依據(jù)國際上高等教育發(fā)展的成功經(jīng)驗，我國高等教育要獲得更快的發(fā)展，必須關(guān)注和解決高校教師的教育素養(yǎng)問題。片面強調(diào)學(xué)歷的時代已經(jīng)過去，現(xiàn)在我國每年畢業(yè)的碩士、博士人數(shù)逐年增加。數(shù)量的基礎(chǔ)平臺已經(jīng)構(gòu)建，高校教師的入職選拔應(yīng)更側(cè)重教育教學(xué)能力。2000年美國學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會、研究生院委員會發(fā)表的題目為大學(xué)學(xué)院共同培養(yǎng)我們所需的教師的報告指出，“隨著社會和高等教育領(lǐng)域內(nèi)變革的加劇，大學(xué)教師職業(yè)的培訓(xùn)不再只是學(xué)習(xí)某一學(xué)科的內(nèi)容、在某一專業(yè)領(lǐng)域形成專業(yè)知識以及完成學(xué)位論文，作為未來教師培訓(xùn)主要基地的博士生教育必須發(fā)生改變”。美國在教師教育與研究生教育相結(jié)合的做法上值得我們借鑒。(二)高校教師職稱評審制度19世紀末美國高校效法德國大學(xué)的方式，建立教授終身制，為學(xué)術(shù)自由、思維創(chuàng)新和高質(zhì)量教學(xué)與科研提供了保障和基礎(chǔ)，終身教授倍受尊敬，高校教師成為人們向往的職業(yè)。1994年，美國國會在反雇傭年齡歧視法案中又加上了新的條款，規(guī)定學(xué)校不得強迫終身教授退休。教授的位置又得到了另一重保障。對高校剛?cè)肼毜牟┦總儯绹髮W(xué)有一段為期六七年的考察時期，然后由學(xué)校評鑒其學(xué)術(shù)資質(zhì)，決定是否給予副教授職位和終身教職。這樣的鑒別期可以幫助判別教師的能力和職業(yè)道德，降低缺乏能力者在大學(xué)留下來的概率。剛畢業(yè)的博士一般至少要歷經(jīng)十幾年的艱苦奮斗才可能晉升為正教授，其中包括2到3年的博士后、至少5年的助理教授(Assistantprofessor)、至少3到4年的副教授(Associateprofessor)才能晉升到正教授(Fullprofessor)。這樣的晉升時間順序不是每個人都可以順利實現(xiàn)的，只有在教學(xué)、科研和服務(wù)性工作中做出了突出貢獻的情況下才能如愿。即使做到副教授職位，幾年之內(nèi)拿不出新的成就，就要被解雇，或者自己自動離職。這種制度就迫使那些優(yōu)秀的博士在擔(dān)任助理教授以后，還繼續(xù)要像研究生一樣拼搏，從而保證美國高校教師專業(yè)化程度不斷提高。近年來，關(guān)于教授終身制的爭論在美國很激烈。為保證師資質(zhì)量和教師不斷創(chuàng)新的精神，清除那些得到終身制后自我滿足、大大減少或停止科研活動的部分教授，有些學(xué)校已開始實行“終身后評審”(Posttenurereview)，對已取得終身制的教授每5年要重新審核一次。這些制度和措施都保證了美國大學(xué)教授較高的水平和美國高校旺盛的學(xué)術(shù)生命力。從我國目前的就業(yè)情況來看，高校教師的待遇和社會地位正逐步提升，高校教師已經(jīng)成為受人們尊重、追求、向往的職業(yè)之一，入職競爭日益激烈。從目前我國高校教師資格制度實施的現(xiàn)狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規(guī)定，教師資格制度缺乏可操作性和嚴密性；另外，高校教師聘任制度在不同院校的任職標準也存在較大差異，評聘難度系數(shù)參差不齊，教授稱謂的含金量明顯不同，導(dǎo)致教授這個職稱在國內(nèi)的聲望并不很高。國內(nèi)還存在“直升機”式晉升，這在美國是不可想象的。(三)高校教師教育的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)國外大學(xué)頗為重視新教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)工作。比如英國伯明翰大學(xué)校園網(wǎng)站上，針對新教師崗前培養(yǎng)的網(wǎng)頁內(nèi)容豐富、材料翔實，涉及崗前培養(yǎng)的活動安排、課程設(shè)置、培訓(xùn)考核等多個方面。另外該大學(xué)努力創(chuàng)造條件讓新教師盡快地適應(yīng)學(xué)校的工作生活環(huán)境，如舉行多種形式的活動，促使新教師與新教師之間以及新教師與老教師之間進行交流，同時提供各種機會幫助新教師更快地融入到學(xué)校的各種組織中。牛津的大學(xué)學(xué)習(xí)促進研究中心(TheInstitutefortheAdvancementofUniversityLearning，簡稱IAUL)，是專門為牛津的教師和所有職員提供各種有關(guān)教學(xué)研究方面培訓(xùn)的機構(gòu)，通過課程、討論、講座等多種形式來達成牛津教師專業(yè)培訓(xùn)。英國“大學(xué)教師發(fā)展培訓(xùn)聯(lián)合會”為大學(xué)教師培訓(xùn)設(shè)計了許多專門課程，還出版了大量專業(yè)教材。國家規(guī)定，新教師必須邊工作邊參加有關(guān)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)，各地區(qū)也設(shè)有地區(qū)的“培訓(xùn)聯(lián)合會”。英國的高校也普遍設(shè)有“培訓(xùn)委員會”。以蘭卡斯特大學(xué)為例，該校的“教師發(fā)展培訓(xùn)委員會”同校內(nèi)一些教育培訓(xùn)單位有密切聯(lián)系，每年要召開5次會議，確定發(fā)展方向和制定政策措施，定期出版有關(guān)刊物，每年在每3個學(xué)期開始之時都會發(fā)布教師培訓(xùn)課程計劃供教師自由選擇。這類專門培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容主要涵蓋以下幾方面：第一，教學(xué)素養(yǎng)修成。對課堂組織，學(xué)生評價，授課技巧，師生互動等方面提供指導(dǎo)和建議。第二，學(xué)科專業(yè)水平提高。對教學(xué)生涯規(guī)劃，專業(yè)方面的發(fā)展，學(xué)術(shù)技能等提供幫助和支持。第三，教師個體發(fā)展。包括健康指南，人際交往技巧，對工作壓力的調(diào)整以及時間的管理技巧等其他有關(guān)個體的發(fā)展項目。從以上分析可以看出，發(fā)達國家高校教師專業(yè)化發(fā)展實踐已經(jīng)趨于成熟，教師專業(yè)培訓(xùn)的形式多樣，培訓(xùn)目的具有很強的針對性，培訓(xùn)方案切合實際。更重要的是，培訓(xùn)學(xué)習(xí)是績效相關(guān)且有嚴格的制度保障，其中很多措施都值得我們思考和借鑒。我國高校教師專業(yè)化尚在逐步上升階段，在教師教育方面存在一定問題，如培訓(xùn)內(nèi)容的單一性、鼓勵教師參與素養(yǎng)提高活動的體制缺失、教師主體參與意識的不足等都導(dǎo)致國