《多元智能教學(xué)策略》讀書筆記

多元智能教學(xué)策略讀書筆記 一、內(nèi)容簡介 多元智能教與學(xué)的策略，： (美 )坎貝爾 (campbell, linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業(yè)出版社出版 ( XX)。 本書以美國最新出版的第三版為藍(lán)本，其宗旨在于探討如何建構(gòu)一個(gè)開放的教育系統(tǒng)，使人的才能得以充分、盡性地發(fā)展。本書專為教育工作者，尤其是中小學(xué)教師撰寫。全書對八項(xiàng)智力 語言智力、邏輯 -數(shù)理智力、視覺 -空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進(jìn)行了充分的闡述，并將這些理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐密切結(jié) 合起來，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實(shí)踐方法，為教師的教學(xué)活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑒與指導(dǎo)作用。 二、目錄 緒論：多種智力 第一章駕馭文字的方式：言語 -語言智力 終生寫作 一、定義：理解言語 -語言智力 二、核查表：言語 -語言智力的特征 三、言語 -語言智力的學(xué)習(xí)過程 四、創(chuàng)設(shè)言語 -語言智力的學(xué)習(xí)環(huán)境 五、通過傾聽來學(xué)習(xí) 六、說 七、讀 八、寫 九、提高言語 -語言智力的技術(shù) 十、小結(jié) 十一、應(yīng)用言語 -語言 智力 參考文獻(xiàn) 第二章運(yùn)算的智慧：邏輯 -數(shù)理智力 鐘愛數(shù)學(xué) 一、定義：理解邏輯 -數(shù)理智力 二、核查表：邏輯 -數(shù)理智力的特征 三、邏輯 -數(shù)理智力的學(xué)習(xí)過程 四、創(chuàng)設(shè)邏輯 -數(shù)理智力的學(xué)習(xí)環(huán)境 五、教授邏輯 六、演繹邏輯 七、歸納邏輯 八、促進(jìn)思維和學(xué)習(xí) 九、數(shù)學(xué)思維過程 十、數(shù)學(xué)運(yùn)算 十一、跨課程的應(yīng)用題 十二、排序 十三、各學(xué)科領(lǐng)域中的數(shù)學(xué)問題 十四、提高邏輯 -數(shù)理智力的技術(shù) 十五、小結(jié) 十六、應(yīng)用邏輯 -數(shù)理智力 參考文獻(xiàn) 第 三章動中學(xué)：動覺智力 波拉之舞 一、定義：理解動覺能力 二、核查表：動覺智力的特征 三、動覺智力的學(xué)習(xí)過程 四、創(chuàng)設(shè)肢體學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境 五、戲劇 六、創(chuàng)造性運(yùn)動 七、舞蹈 八、操作物 九、教室游戲 十、體育 十一、課間活動 十二、實(shí)地旅行 十三、提高動覺智力的技術(shù) 十四、小結(jié) 十五、應(yīng)用動覺智力 參考文獻(xiàn) 第四章人人都是藝術(shù)家：視覺 -空間智力 莎拉的故事 一、定義：理解視覺 -空間智力 二、核查表：視覺 -空間智力的特征 三 、視覺 -空間智力的學(xué)習(xí)過程 四、他設(shè)視覺文化的學(xué)習(xí)環(huán)境 五、圖形表現(xiàn)方式 第五章和諧的旋律：音樂智力 第六章相互理解：人際交往智力 第七章內(nèi)心世界：自知自省智力 第八章我們周圍的世界：自然觀察智力 第九章通過多元智力開發(fā)課程 第十章化解邊界 促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估 第十一章多元智力給我們的啟示 三、多元智能教與學(xué)的策略基本觀點(diǎn)摘要 策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性 ；教學(xué)策略，簡而言之就是對教學(xué)活動的謀劃。教育創(chuàng)新需要教育策略的支持，課 程改革需要教學(xué)策略的支持。 多元智能教學(xué)策略直接服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，多元智能的教學(xué)以開發(fā)學(xué)生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學(xué)策略的主要依據(jù)。 解決真實(shí)生活中個(gè)人所遭遇到的問題的能力 ；提出新問題的能力 ；創(chuàng)作或提供個(gè)人所屬社會文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力。多元智能的智能觀部分包括了問題解決的內(nèi)容。 多元智能觀的特點(diǎn)。 多元智能教學(xué)策略的基本原則：如果不與現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中的實(shí)際事物發(fā)生作用，思維就不會產(chǎn)生。 “ 適性教育 ” 與改善智能弱項(xiàng)相結(jié)合 ；自在性與挑戰(zhàn)性相平衡 ；多樣性與深刻性相統(tǒng)一 ；激活動 機(jī)與以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí) ；情景性評價(jià)(或稱真實(shí)性評價(jià) )；“ 適性教育 ” 與改善智能弱項(xiàng)相結(jié)合。 “ 適性教育 ” ：指以發(fā)展學(xué)生智能強(qiáng)項(xiàng)為主，采用適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學(xué)生觀。應(yīng)當(dāng)使教學(xué)具有挑戰(zhàn)性而又沒有威脅。 “ 適性教育 ” 會使學(xué)生感到自在，同時(shí)教師也應(yīng)該提供學(xué)生接受挑戰(zhàn)和伸展極限的機(jī)會。 智能是不同文化背景下所調(diào)動起來的能力。在社會和工作中，一個(gè)人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。 多元智能理論倡導(dǎo)，改善智能弱項(xiàng)，促進(jìn)全面發(fā) 展。 “ 揚(yáng)長補(bǔ)短 “ 與 ” 揚(yáng)長避短 ” 策略的運(yùn)用。增加學(xué)生發(fā)展多種智能的機(jī)會 (多元智能學(xué)校，多元智能教室及多元智能活動區(qū) )。如果學(xué)生感受到教師對其強(qiáng)項(xiàng)學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰(zhàn)。讓學(xué)生接觸其弱勢學(xué)習(xí)風(fēng)格或智能的策略與活動，可以使學(xué)生成為更強(qiáng)、更平衡、更有彈性的學(xué)習(xí)者，而且也能使他們?nèi)萑膛c其行事風(fēng)格迥異的人。允許學(xué)生運(yùn)用強(qiáng)勢智能來進(jìn)行弱勢科目的學(xué)習(xí)。 應(yīng)當(dāng)處理好化難為易和化易為難的關(guān)系 ；還應(yīng)正確認(rèn)識模仿與創(chuàng)造的關(guān)系。 不同學(xué)科間的差異，主要是 “ 視角 ” 和 “ 思維方式 ” 的差異，只有多視角、多種 思維方式的教學(xué)才能培養(yǎng)視角意識和思維方式意識，才具有發(fā)展性。為深刻理解而教。 隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。 重復(fù)使人動機(jī)低落。學(xué)生專注于他們感興趣的主題與活動時(shí)，我們才能期望學(xué)生有自發(fā)的動機(jī)。 課程應(yīng)具有 “ 適量 ” 的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的經(jīng)驗(yàn)。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)。 多元智能評價(jià)的特點(diǎn) 情境性評價(jià)， 是指具有相當(dāng)評價(jià)素養(yǎng)的教師，編擬與學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)用情景類似的模擬測驗(yàn)情境，讓學(xué)生表現(xiàn)所知、所能的學(xué)習(xí)結(jié)果。 多元智能評價(jià)的功能，評價(jià)功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價(jià)，強(qiáng)化反饋性、激勵性、診斷性與自我發(fā)展能力的評價(jià)功能。 形成學(xué)校評價(jià)文化 (評價(jià)目標(biāo)多元 ；主體多元 ；內(nèi)容多元 ；手段多元 ；表達(dá)形式多元。 ) 對學(xué)生活動的評價(jià)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)活動，應(yīng)在 “ 關(guān)鍵能力 ” 的指導(dǎo)下進(jìn)行，這樣才能正確評價(jià)學(xué)生的活動，并通過活動發(fā)展學(xué)生的特定能力、知識和技能。 關(guān)鍵能力是指在知識領(lǐng)域中根據(jù)成功者 “ 終極狀態(tài) ” 總結(jié)出來的 獲得成功的那些主要能力。 科學(xué)活動的關(guān)鍵能力，觀察技能，區(qū)分相似和不同，假設(shè)和檢驗(yàn)，對自然現(xiàn)象的興趣。 四、讀后感 筆者讀了多元智能教與學(xué)的策略感受很深 ! 從中也了解到了多元智力理論的一些精髓。多元智力是一種全新的有關(guān)人類智能結(jié)構(gòu)的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質(zhì)教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。這種理論它不僅打破傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯 數(shù)理能力為核心的整合的能力的認(rèn)識，而認(rèn)為人的智力是由言語 /語言智力、邏輯 /數(shù)理智力、視覺 /空間關(guān)系智力、音樂 /節(jié)奏 智力、身體 /運(yùn)動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力等九種智力構(gòu)成，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力等。 縱觀本書，讓筆者對這幾種智力產(chǎn)生了濃厚的興趣，也引發(fā)了筆者對多元智力這本書的好奇心。觀看至今，也由此聯(lián)系到實(shí)際工作，讓筆者對以前認(rèn)為的智力觀點(diǎn)有了全新的認(rèn)識。 首先，重新建構(gòu)了 “ 智力觀 ” 。世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就是說，多數(shù)人似乎只在某一種或兩種智力領(lǐng)域表現(xiàn)杰出。那么我想，個(gè)體如果要想成功地生 活和學(xué)習(xí)，都必須要依靠一種或多種智力。然而，多數(shù)人在某一種特定的領(lǐng)域內(nèi)具有創(chuàng)造性，卻并非在所有的領(lǐng)域內(nèi)都具有創(chuàng)造性。例如，愛因斯坦雖然具有數(shù)學(xué)和科學(xué)天賦，但他在語言、動覺和人際關(guān)系方面卻未能展示出同樣的天賦。也就是說學(xué)校里沒有所謂 “ 差生 ” 的存在，每個(gè)孩子都是獨(dú)特的，也是出色的。這樣的學(xué)生觀一旦形成，就使得教師樂于對每位學(xué)生報(bào)以積極、熱切期望，并樂于從多角度來的評價(jià)、觀察和接納孩子，從而尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，發(fā)展他們的潛能。因此我們應(yīng)以 “ 每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，都是出色的 ” 為指導(dǎo)思想，共同分享孩子在學(xué)習(xí)上所 取得的一些令人激動的、獨(dú)特的突破。 其次，樹立了新的教育觀。多元智力理論，不僅提出了每一位學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時(shí)，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展，這就是我們教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。 因此，教育首先是賞識教育，我們應(yīng)相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂于發(fā)掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立他們的自尊和自信。其次教育是個(gè)體化的教育，因此我們教師就應(yīng)該變得更為主動些、自覺些，為每一位學(xué) 生設(shè)計(jì) “ 因材施教 ” 的辦法，以配合其智力組合的特點(diǎn)，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值 ；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，我們教師除了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點(diǎn)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，發(fā)展和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展的需要，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信，促進(jìn)他們在原有水平上得到發(fā)展。 第三，樹立正確的評價(jià)觀。多元智力理論倡導(dǎo)的評價(jià)思想與綱要中學(xué)生評價(jià)改革的方向相一致，并為建立促進(jìn)學(xué) 生全面發(fā)展的評價(jià)體系提供了有力的理論依據(jù)與支持。而且，以多元智力理論為依據(jù)建立的 “ 評價(jià)觀 ” ，有助于教師更好地理解和實(shí)踐綱要 所倡導(dǎo)的評價(jià)理念，促使評價(jià)成為優(yōu)化教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)的重要手段。在教學(xué)中，由于每個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)不同，優(yōu)勢各異，他們在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)的及所獲得的都可能超過教師本人，因此對他們的評價(jià)不是教師的絕對權(quán)利。為發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、激勵和自省作用，應(yīng)改變評價(jià)主體單一的現(xiàn)狀，從教師一元轉(zhuǎn)向師幼互動、幼幼互動，將學(xué)生的自評，互評、教師的評價(jià)合理地結(jié)合起來，使評價(jià)成為學(xué)生積極向上的“ 加油站 ” 。因此，教師要從多個(gè)角度來評價(jià)、觀察和接納學(xué)生，尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體間發(fā)展的差異性和個(gè)體內(nèi)發(fā)展的不均衡性 。 正如書中智力饒舌歌中有一句話：用多種方式學(xué)習(xí)，就永遠(yuǎn)不會是傻瓜 !愿所有的教育工作者都能以這句話作為教學(xué)格言，釋放每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，并允許他們以創(chuàng)造性的方式進(jìn)行表現(xiàn)。 加德納在智力結(jié)構(gòu)一書中的基本觀點(diǎn) “ 人僅僅依靠自己的大腦單獨(dú)從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外 ” “ 每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童 ” ， “ 每個(gè)個(gè)體都以不同的方式學(xué)習(xí)，表現(xiàn)不同的智能特點(diǎn)和智能組合 ” ， “ 對于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個(gè)他的才能可以盡情施展的地方，在那里他 可以滿意而能干，我們完全沒有重視到這一點(diǎn)。 ” “ 除了白癡學(xué)者這樣的特殊人群外，智能一般不會孤立地起作用 ” ， “ 事實(shí)上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運(yùn)用多種智能的組合來解決問題 ” 。 “ 對任何復(fù)雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認(rèn)知模式或表現(xiàn)方法 ” “ 除非把評價(jià)置于現(xiàn)實(shí)生活和社會環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當(dāng)?shù)卮砣祟惖闹腔郾憩F(xiàn)。 ” 。 懷特海說，生活是實(shí)在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗(yàn)的、被發(fā)展的。 楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題， 又能給學(xué)生留下思考問題的，才是好老師 每一種智能都具有獨(dú)特的發(fā)展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現(xiàn)最早在孩提時(shí)表現(xiàn)卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經(jīng)驗(yàn)。多元智能理論又給教師一個(gè)革新教學(xué)方法的機(jī)會。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒有一種對所有學(xué)生都適合的好方法，所有的孩子在八項(xiàng)智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時(shí)變換教學(xué)方法，可以達(dá)到更佳的教學(xué)效果。 老師們，出于對教師這份職業(yè)的一 種責(zé)任感，我們每一個(gè)人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優(yōu)雅。一個(gè)晨昏接著一個(gè)晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經(jīng)成為一種習(xí)慣，我們已經(jīng)很少有時(shí)間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進(jìn)行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關(guān)心的話題進(jìn)行思索，用更加堅(jiān)定的信念面對明天。 五、多元智力理論對教學(xué)評價(jià)的啟示 (1)加德納的評價(jià)觀 在加德納看來，建立科學(xué)系統(tǒng)的評價(jià)體系是體現(xiàn)多元智力理論價(jià)值的重要途徑。或者說，沒有基于多元智力理論的科學(xué)有效的評價(jià)，其理論價(jià)值無 法體現(xiàn)。因此，加德納十分重視評價(jià)的研究。他認(rèn)為，在美國所盛行的標(biāo)準(zhǔn)化考試就是讓學(xué)生掌握各種信息，然后回到或應(yīng)用于非情景化的場合，標(biāo)準(zhǔn)化考試只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利于學(xué)生多元智能的發(fā)展，尤其不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的開發(fā)。他將評價(jià)看作是個(gè)體獲得關(guān)于自身技能和潛能等信息的過程，并認(rèn)為評價(jià)應(yīng)該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價(jià)觀主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面： 一是評價(jià)的目的。在加德納看來，傳統(tǒng)的正規(guī)考試往往是為了給被評價(jià)者分等排隊(duì)，對被評價(jià)者幾乎沒有什么幫助。加德納認(rèn) 為，有用的評價(jià)應(yīng)該達(dá)成兩個(gè)目標(biāo)：一個(gè)是能向個(gè)體提供有益的反饋，另一個(gè)是能為個(gè)體所在的社區(qū)提供有用的資料。評價(jià)的主要目的應(yīng)該是幫助學(xué)生，為他們提供有關(guān)智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的信息，亦即能力傾向，并提出繼續(xù)學(xué)習(xí)方向的建議。 二是評價(jià)的效度。加德納認(rèn)為，真正有效的評價(jià)，應(yīng)該在更接近他們 “ 實(shí)際工作情況 ” 的條件下進(jìn)行。也就是說，評價(jià)應(yīng)該是自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，不應(yīng)該是教學(xué)之外的附加內(nèi)容。評價(jià)應(yīng)該在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中輕松地進(jìn)行的，在課堂教學(xué)中，評價(jià)要在教師和學(xué)生中自然地進(jìn)行，教師和學(xué)生無時(shí)無刻不在互相評價(jià)，這就是我們 通常所說的非正式評價(jià)。這種評價(jià)應(yīng)該在整個(gè)教學(xué)過程中無所不在，無時(shí)不在。這樣，評價(jià)和教學(xué)就會融為一體，評價(jià)就能更好地預(yù)測并促進(jìn)個(gè)體今后的發(fā)展。 三是評價(jià)的手段。關(guān)于如何評價(jià)，即評價(jià)的手段方法，加德納認(rèn)為不能僅僅通過傳統(tǒng)的考試和測驗(yàn)手段來評價(jià)教學(xué)，因?yàn)樗麄兌紘?yán)重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了 “ 智能公正 ” 的評價(jià)手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運(yùn)作中的智能。比如讓一個(gè)個(gè)體在不熟悉的地區(qū)航行，以確定他的空間智能 ；可以通過觀察個(gè)體如何處理與同學(xué)的爭吵來評價(jià)他的人際交往智能 ；等等。 (2)坎貝爾的評價(jià)觀 坎貝爾在多元智力實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行過較長時(shí)間的研究，在此基礎(chǔ)上，他總結(jié)并提出了一套多元智力理論指導(dǎo)下的教學(xué)評價(jià)的基本觀點(diǎn)與切實(shí)有效的評價(jià)方法。以下分別介紹他的評價(jià)觀以及他所倡導(dǎo)的評價(jià)方法。 坎貝爾關(guān)于評價(jià)觀 第一，評價(jià)應(yīng)該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，必須從多種維度對學(xué)生實(shí)施評價(jià)，體現(xiàn)學(xué)生的多種能力，以全面地評價(jià)學(xué)生。傳統(tǒng)評價(jià)使用的百分制和等級制都很難實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)?；谶@種觀點(diǎn)，美國一些多元智力實(shí)驗(yàn)學(xué)校做了多維度評價(jià)的嘗試。比如在美國，有一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校開發(fā)了一份關(guān)于數(shù) 學(xué)學(xué)習(xí)的評價(jià)表，這份評價(jià)表包括這樣幾個(gè)部分：對數(shù)學(xué)概念的理解，對數(shù)學(xué)問題的解釋，對課本問題的解釋，對現(xiàn)實(shí)生活中數(shù)學(xué)問題的解題能力，作業(yè)的表現(xiàn)，測驗(yàn)的表現(xiàn)等。用這樣的評價(jià)表實(shí)施的評價(jià)必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價(jià)者的各種能力表現(xiàn)。 第二，評價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長過程。坎貝爾認(rèn)為，評價(jià)不應(yīng)該只是結(jié)果的呈現(xiàn)，而應(yīng)該是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的描述，記錄學(xué)生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學(xué)生回顧學(xué)習(xí)檔案、日志或幾個(gè)代表作，主動地進(jìn)行反思，思考他們的進(jìn)步。在這個(gè)過程中教師應(yīng)該給學(xué)生提供一些反思性問題，家長和同伴 也可以提出一些建議性問題。 第三，評價(jià)應(yīng)該反映教學(xué)的信息。在坎貝爾看來，評價(jià)應(yīng)該有重點(diǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)應(yīng)該有重點(diǎn)。而教學(xué)中的重點(diǎn)也應(yīng)該成為評價(jià)中的重點(diǎn)，因?yàn)樵u價(jià)是為教學(xué)服務(wù)的。平均使用力量的做法既不應(yīng)該發(fā)生在教學(xué)中，也不應(yīng)該出現(xiàn)在評價(jià)之中。我們應(yīng)該在評價(jià)的重點(diǎn)之中看到教學(xué)的重點(diǎn)。因此，他們提出教學(xué)內(nèi)容不是越多就越好，應(yīng)該壓縮教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容盡量 “ 少而精 ” 。 第四，非正式評價(jià)與正式評價(jià)同樣重要。傳統(tǒng)評價(jià)中，正式評價(jià)往往備受關(guān)注，而非正式評價(jià)常常被忽視?？藏悹栒J(rèn)為，正式評價(jià)和非正式評價(jià)都有價(jià)值，而且非正式 評價(jià)更容易實(shí)施，它往往比正式評價(jià)更能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師每天都可以通過觀察學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)來非正式地評價(jià)學(xué)生，也可以舉行小組或班級討論來評價(jià)學(xué)生。 第五，學(xué)生應(yīng)該成為自覺的評價(jià)者。他認(rèn)為，終身學(xué)習(xí)者的一個(gè)重要素質(zhì)就是有一種自我評價(jià)的意識與能力。而要使學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，就應(yīng)該給予他們自我評價(jià)的機(jī)會，以逐步形成自我評價(jià)的意識與能力。所以他提倡學(xué)生主動地利用日志、同伴評價(jià)會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學(xué)習(xí)，并依此進(jìn)行自我評價(jià)。 坎貝爾倡導(dǎo)的評價(jià)方法 在多元智力評價(jià)觀念的指導(dǎo)下，坎貝爾 在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的大量評價(jià)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了三種有效的評價(jià)方法，即：多維度智能展示法、游戲評價(jià)法和多元智能報(bào)告單?，F(xiàn)分述如下： * 多維度智能展示法 學(xué)生的智力特點(diǎn)與學(xué)習(xí)風(fēng)格各不相同。教師應(yīng)該為學(xué)生提供充分展示自己強(qiáng)項(xiàng)的學(xué)習(xí)與表現(xiàn)方式，讓學(xué)生在這樣的氛圍中學(xué)習(xí)并得以評價(jià)。以歷史課為例，其評價(jià)的設(shè)計(jì)舉例如下：語言智能：運(yùn)用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事