從“閱讀”走向“閱讀教學(xué)”[文檔資料]

從 “ 閱讀 ” 走向 “ 閱讀教學(xué) ” 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 義務(wù)教育語文課程標準（ 2011 年版）中有這樣一句話： “ 閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。 ” 這句話中的 “ 之間 ” 是一個比較值得注意的詞。 “ 之間 ” 表明學(xué)生、教師、編者、文本四者是有 “ 關(guān)系 ” 的。不但有關(guān)系，而且關(guān)系還比較 “ 復(fù)雜 ” 。復(fù)雜在哪里？復(fù)雜在對話的立體性上。也就是說，閱讀教學(xué)的對話，是師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、師編對話和生編對話的 “ 六維 ” 關(guān)系。從教 學(xué)的和諧性、平等性看，“ 六維 ” 是不存在此重彼輕、此強彼弱和此嚴彼松的，因為對話本身就是 “ 平起平坐 ” 的事情。但是，綜觀閱讀教學(xué)現(xiàn)狀， “ 六維 ” 中的師本對話可以說還是落實得比較好的，其他 “ 五維 ” 卻不見得有多少讓人滿意的舉動，特別是生本對話，簡直是一張 “ 空頭支票 ” 。沒有生本對話的閱讀教學(xué)，是具有 “ 危險性 ” 的，不但學(xué)生的 “ 才 ” 得不到保證，“ 德 ” 也將失去。國家級骨干教師武鳳霞老師在透視語文課程中的人文教學(xué)（載語文教學(xué)通訊 小學(xué)版 2007 年第二期）一文中寫道： “ 綜觀我們的語文課堂，諸如 哪些地方讓你難過 哪些地 方讓你快樂 哪些地方讓你感到氣氛緊張 之類的問題存在得很普遍。學(xué)生們的學(xué)習(xí)過程是跟著教師的指揮棒畫圓的過程，是鑒賞老師思想和認識的過程。在這一過程中，學(xué)生說得越精彩越說明老師的思考有價值，談得越透徹越說明老師的目標合理。而學(xué)生得到的是什么呢？對語言文字的分析思考能力得到了鍛煉？語言表達能力得到了提高？這不可否認。但學(xué)生得到更多的是不知不覺間形成的奴性，是思維的惰性，是我口不用表我心的言說習(xí)慣。 ”“ 奴性 ” 、 “ 惰性 ” 、 “ 我口不用表我心 ” ，好可怕?。《@種 “ 可怕 ” 卻可以毫無異議地歸結(jié)為 “ 生本對話 ” 的缺失。 武老師指的是 “ 人文教學(xué) ” 。其實，語文課上， “ 可怕 ” 的不僅僅是人文教學(xué)，不經(jīng) “ 生本 ” 深入對話，便讓學(xué)生 “ 跟著教師的指揮棒畫圓 ” 的可怕的做法隨處可見。例如，教火燒云，學(xué)生剛接觸課文，就叫他們讀出 “ 驚奇 ”“ 喜悅 ” 的語氣（因為教師覺得火燒云顏色、形狀變化快是驚奇的、喜悅的，于是斷定學(xué)生也一定有驚奇，有喜悅）；教象鼻橋，課文上有插圖，插圖上畫著大象、猴子、貓、蝸牛等動物，教師問： “ 這些動物，你最喜歡什么？ ” （教師心目中有最喜歡的動物，所以肯定學(xué)生也一定有 “ 最喜歡 ” 的動物）；教鄉(xiāng)下人家，教師提出 要求：“ 讀 2 6 自然段，讀出你認為最美的那處風(fēng)景，然后給這處風(fēng)景取一個名字。 ” （因為教師先有了一處 “ 最美的風(fēng)景 ” ，所以認為學(xué)生讀了 2 6 自然段，也一定會有 “ 最美 ”的風(fēng)景產(chǎn)生） 這樣一些做法，不是說不好，也不是說不需要，而是覺得它有些太 “ 強加于人 ” 、太 “ 突然 ” 的味道。這些做法，至少應(yīng)該讓學(xué)生有一個體驗、理解、思考和發(fā)現(xiàn)的過程。這個過程，便是 “ 生本對話 ” 了。 只有讓學(xué)生好好地與文本進行對話，閱讀教學(xué)才不至于 “ 勞民傷財 ” 。如何對話呢？不妨先看一個課例 特級教師張敬義螳螂捕蟬的教學(xué)片段。 師：我聽說咱們班同學(xué)思維靈活、富于聯(lián)想，我想考驗一下。給你們提供兩個詞語，請你們說出它們的相似點來。這兩個詞語是： “ 吃飯 ” 、 “ 讀書 ” 。 生：吃飯需要咀嚼品味；讀書需要咬文嚼字。 師：特點被你抓住了。誰還有別的說法嗎？ 生：吃飯能夠增加營養(yǎng)；讀書能夠增長知識。 師：說得太好了！這節(jié)課我們就來咀嚼品味螳螂捕蟬一課。請同學(xué)們圍繞人物形象、故事情節(jié)給我們的啟迪進行咬文嚼字，讀書批注。 （學(xué)生讀書批注，教師巡視指導(dǎo)，約 10 分鐘） 師：同學(xué)們在書的天頭地 尾留下了思考的痕跡。下面我們來交流一下讀書心得。誰來談?wù)勛约旱淖x書感受？ 生：我覺得吳王是一個既有野心，又十分幼稚的人。 師：說說你的理由。 生：吳王野心很大，不用我解釋了；說他幼稚，是因為連 10 歲的孩子都知道此時攻打楚國后患無窮，他卻不知道。 師：政治上不太成熟了?。ㄐβ暎?生：我不這樣認為，吳王屬于當(dāng)局者迷。（掌聲） 師：有見地！ 生：吳王很固執(zhí)，這一點十分清楚。但我覺得他對待少年是和善可親的，如 “ 看你的衣裳都被露水打濕啦 ” 僅此一句就 能看出來。 師：我同意你的觀點。 生：我還感受到吳王是一個有錯就改的人。 師：你是從哪兒感受出來的？ 生：吳王聽了少年這番話，恍然大悟，打消了攻打楚國的念頭。 師：理解正確！好，我們繼續(xù)交流。 生：我感受到少年不僅愛國而且聰明。 師：愛國，你是從哪兒看出來的？ 生：少年在王宮花園里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，一連轉(zhuǎn)了三個早晨，多么辛苦呀！ “ 露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。 ” 師：從 “ 轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去 ” 除了能看出少年 “ 愛國 ” ，你還能看出什 么？ 生 1：看出少年有耐心，有恒心。 生 2： “ 他拿著一只彈弓，在王宮花園里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去。 ”我認為少年 “ 轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去 ” 不是真的為了打鳥，而是想引起吳王的注意，趁機勸說吳王。就這一點，我認為他很聰明。 師：很會咬文嚼字！一個 “ 轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去 ” 你們能夠看出三層意思，真不簡單！從哪兒還可以看出少年的聰明？ 生： “ 少年說： 我沒有打著鳥，卻見到一件挺有意思的事。 ” 我認為少年講的這件事不僅有 “ 意思 ” ，而且有 “ 意義 ” 。為什么少年不說有 “ 意義 ” 呢？我想這恰恰是少年聰明的地方。如果少年說 “ 卻見到了 一件挺有意義的事 ” ，板著面孔來教育吳王，必然引來殺身之禍。 師：你說得太有道理了， “ 意思 ” 與 “ 意義 ” 僅一字之差，挽救了少年的性命，挽救了吳國，可謂 “ 一字千金 ” 。 “ 一字千金 ” ，你的感悟能力太強了，你可以當(dāng)大家的老師了！ 讀了上述片段，我們會覺得這個班的學(xué)生好厲害。你看，他們對課文人物的評價多么豐富而又準確： “ 我覺得吳王是一個既有野心，又十分幼稚的人。 ”“ 我不這樣認為，吳王屬于當(dāng)局者迷。 ”“ 我還感受到吳王是一個有錯就改的人。 ”“ 我感受到少年不僅愛國而且聰明。 ” 當(dāng)教師追問 “ 從哪里看出來 ” 或 者 “ 為什么 ” 時，他們的分析又是多么深刻（尤其是對少年 “ 聰明 ” 的分析）。這個班的學(xué)生或許真的厲害，真的有 “ 高超 ” 的人物評價能力。但我覺得不完全是這樣。我認為這個班學(xué)生的評價水平之所以有如此之高，是得益于交流前的讀書批注 10 分鐘的讀書批注！換句話說，是 “ 生本對話 ” 的結(jié)果。想想看，如果沒有交流前的 10 分鐘的讀書批注，不要說學(xué)生，就是教師，恐怕也不大可能對課文人物有如此深刻的認識。更為重要的是，在經(jīng)過了 10 分鐘讀書批注之后的交流，學(xué)生的 “ 奴性 ” 沒有了，學(xué)生 “ 思維的惰性 ” 沒有了， “ 我口不用表我心的言說習(xí)慣 ”也沒有 “ 鍛煉 ” 的機會了。因為，讀書批注是學(xué)生在干，因而是 “ 主性 ” 行為；讀書批注要用惱，因而是思維在“ 忙 ” ；讀書批注之后必有自己的想法、見解，因而完全是“ 我口表我心 ” 。因此，這樣的課才是真正的 “ 生本對話 ”課，真正的閱讀教學(xué)課。 從張老師執(zhí)教的課例中，我們能不能悟出點關(guān)于閱讀教學(xué)生本對話的道道來呢？筆者悟到了一點，就是：一定要由 “ 閱讀 ” 再進到 “ 閱讀教學(xué) ” ，即一定要真正落實閱讀教學(xué)的生本對話。如何落實？必須對閱讀教學(xué)進行分解，即先完成 “ 閱讀 ” ，再進行 “ 教學(xué) ” 。換句話說，就是先讓學(xué)生與文本展開 “ 對話 ” ，然后再進行討 論、交流，即所謂的 “ 閱讀教學(xué) ” 。然而，這樣的分解，也只是提供生本對話的基本 “ 模型 ” ，真正的生本對話取決于對話的質(zhì)量，即對話的成功。為此，筆者有以下幾點建議： 一、一定要保證 “ 對話 ” 的時間 沒有時間的保證，對話只能是做做樣子。張敬義老師教螳螂捕蟬，安排了 10 分鐘的時間讓學(xué)生與文本對話，這就是時間的保證。那是不是就得明確規(guī)定每篇課文或者每節(jié)課的教學(xué)都得像張老師那樣安排 10 分鐘的對話時間呢？不是的。不同的課文應(yīng)該有不同的時間，長課文、難度大的課文可以安排稍長一點時間，短課文、較淺顯的課文就 可以把時間縮短一些。究竟安排多少時間才算是 “ 保證 ” 呢？標準只有一個，那就是學(xué)生與文本的對話已經(jīng)有 “ 結(jié)果 ” 了。 二、一定要讓對話 “ 對 ” 進去 這是最關(guān)鍵的。如果 “ 對 ” 了 10 分鐘，甚至 20 分鐘，一點效果都沒有，那是很要不得的。有幾點做法可以保證學(xué)生 “ 對 ” 進去： 1.讓學(xué)生多種感官參與。如動眼、動口、動手、動腦，特別是動手（圈點批注）和動腦（分析思考）。 2.給予合作。合作不僅有 “ 相互啟發(fā) ” 之功效，還有“ 相互激勵 ” 之作用。合作中有 “ 碰撞 ” ，合作中有 “ 靈光的閃現(xiàn) ” 。 3.靈活的對話方式。如集中對話與分散對話相結(jié)合，對話全文與對話重點部分相結(jié)合等。 4.絕對不要向?qū)W生提出明確而又具體的對話要求。要求越明確越具體，學(xué)生受到的 “ 束縛 ” 就越大，就會出現(xiàn)“ 虛對 ” 、 “ 偽對 ” 現(xiàn)象，就更容易變得像武鳳霞老師所說的 “ 奴性 ” 和 “ 我口不用表我心 ” 。關(guān)于這一點，不妨看看張敬義老師是如何提的 “ 請同學(xué)們圍繞人物形象、故事情節(jié)給我們的啟迪進行咬文嚼字，讀書批注。 ” 多么“ 模糊 ” 、 “ 籠統(tǒng) ” ！正因為如此模糊、籠統(tǒng)，學(xué)生才“ 對 ” 得放開 “ 手腳 ” ， “ 對 ” 得準確而又深刻。 三、在對話過 程中，教師一定不能有 “ 霸權(quán) ” 行為 在學(xué)生表達對話結(jié)果的時候，教師應(yīng)該多鼓勵，多肯定，多賞識。即便是 “ 偏離 ” 的、 “ 錯誤 ” 的結(jié)論，教師也要有寬容之心，因為那都是學(xué)生自己真正的對話所得。當(dāng)然，為使學(xué)生對某個結(jié)論能有更具體、更深刻的認識，教師可以追問。這個方面，張敬義老師的話語表達方式非?？茖W(xué)，是值得我們借鑒的。如 “ 說說你的理由 ”“ 有見地 ”“ 我同意你的觀點 ”“ 理解正確 ”“ 很會咬文嚼字 ”“ 你說得太有道理了 ”“ 你的語感太強了 ”“ 你可以當(dāng)大家的老師了 ” 等。 四、在學(xué)生不能完全把握文本的情況下，教師一定 要有 “ 補救 ” 措施 由于學(xué)生的認識水平和理解能力有限，有時不能達到對文本的深入解讀和全面把握。這個時候，教師不能讓學(xué)生淺嘗輒止，而要采取積極的補救措施，領(lǐng)著學(xué)生完完全全“ 進到 ” 文本當(dāng)中去，實現(xiàn)與文本的深度對話。張敬義老師的螳螂捕蟬一課，就有這樣一個環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生們交流了少年的 “ 聰明 ” 之后，張老師說： “ 同學(xué)們，我有個問題百思不得其解，第一節(jié) 大臣們認為，攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設(shè)想 ；第十一節(jié)少年說 蟬、螳螂、黃雀，它們都一心想得到眼前的利益，卻沒顧到自己身后 正隱伏著禍患呢 。大臣們與少年說的意思基本相同，為什么大臣對吳王毫無辦法，少年卻能勸說成功呢？ ” 其實，教師并不是真的 “ 百思不得其解 ” ，而是要把學(xué)生對少年 “ 聰明 ” 的理解引向更深、更美的境地，從而使學(xué)生對課文主旨的把握更加正確和更為有效。閱讀教學(xué)是很需要利用這種補救措施來讓學(xué)生再進一步與文本進行對話的。 五、適時使用 “ 非一次性 ” 對話 義務(wù)教育語文課程標準中有這樣一句話： “ 閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。 ” 可是，這些能力的培養(yǎng)不是一次性完成的，學(xué)生對具體文本的感受 、理解、欣賞和評價也往往不是一次就到位的。這就非常有必要采用 “ 非一次性 ” 的