【畢業(yè)學位論文】（Word原稿）案例結合任務在中小學教師教育技術能力培訓中的應用研究-優(yōu)秀教育碩士專業(yè)學位論文

全國優(yōu)秀教育碩士專業(yè)學位論文 推薦表 單位名稱：山西師范大學 填表日期： 2014 年 5 月 14 日 論文題目 案例結合任務在中小學教師教育技術能力培訓中的應用研究 作者姓名 論文答辯日期 學科專業(yè)方向 陳曉琴 2013 年 5 月 13 日 現(xiàn)代教育技術 攻碩期間及獲得碩士學位后一年內(nèi)獲得與碩士學位論文有關的成果 發(fā)表學術論文 (題目，刊名 ,時間，社會影響 ) 新課改下教育技術能力培訓 以多媒體課件設計制作為例 ,延安職業(yè)技術學院學報 , 2013 年第 1 期 論文所產(chǎn)生的實際影響 (對作者工作及所在單位工作 ) 在長治市組織的教育技術能力中級培訓中，作者作為主講教師，充分利用了該論文所闡述的理論，并結合論文中的實例對參訓教師進行了詳細的講解，促進了參訓教師課件制作水平的提高。 出版專著 (名稱、出版社、出版時間 ) 無 獲獎項目 (名稱、等級及時間） 無 中文論文摘要(論文選題的意義 ,論文運用的主要研究方法 ,主要研究成果 ,主要參考文獻 ) 隨著教育信息化建設的推進，中小學教師的教育技術能力有待提高。國家教育部于 2004 年 12 月頒布了中小學教師 教育技術能力標準 (試行 )，全國開展了多級別、多形式的培訓，以提高中小學教師教育技術能力。 2010年，山西省出臺了山西省教育廳關于實施中小學教師教育技術能力建設計劃的意見。文件著重指出，在三年時間對全省中小學教師進行教育技術能力初級、中級培訓，以提高教師教育技術能力。但從多年培訓結果來看，效果不盡人意，教師的教育技術能力仍存在許多不足。培訓中實際存在的問題與培訓預想，存在一定的差距。 筆者曾作為主講教師參與教育技術能力初級培訓，在培訓的過程中，發(fā)現(xiàn)許多問題。為此，筆者結合已有的調(diào)查問卷，設計了一份調(diào)查問 卷，旨在對參訓教師對教育技術能力培訓的情況做一個了解。根據(jù)此次調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)培訓模式下所存在的弊端。 通過查閱文獻，筆者對案例教學法及任務驅動教學法在教師教育技術能力培訓中的應用進行了理論論證，并將二者結合在一起的教學方法進行了實踐。實踐表明，案例結合任務的教學方法對教師教育技術能力的提高起到了很大的作用。 主要參考文獻有： 1、中小學教學人員（初級）教育技術能力培訓大綱 2、鄭金洲 、孫志鴻 4、王永平 專家推薦理由 該論文 選題與教師教育技術能力培訓的發(fā)展現(xiàn)狀密切相關，具有較高的理論意義和較大的實用價值。論文采用先進的研究方法、引用資料豐富、準確，研究深入，體現(xiàn)了作者從事科學研究的能力飽滿。論文結合長治市中小學教師教育技術能力培訓點狀開展研究，在一定程度上，具有較強的說服力。 專家簽字： 單位推薦意見 學位評定委員會分會主席（簽章）： 單位公章 年 月 日 說明：學科專業(yè)方向包括教育管理、教育技術、小學教育、學前教育、特殊教育、心理健康教育、科學與技術教育和學科教學，其中學科教學要說明具體方向，如學科教學（數(shù)學）。本表可復印、附頁。 分類號： 密 級： 無 單位代碼： 10118 山 西 師 范 大 學 專業(yè)碩士學位論文 案例結合任務在教育技術能力培訓中的應用研究 以長治市中小學教師為例 陳曉琴 指 導 教 師 王云 教授 山西師范大學教育技術與傳媒學院 申請學位級別 教育碩士 專業(yè)名稱 現(xiàn)代教育技術 論文提交日期 2013 年 4 月 10 日 論文答辯日期 2013 年 5 月 13 日 學位授予單位 山西師范大學 學位授予日期 年 月 日 答辯委員會主席 評閱人 楊改學 教授 張永奎 教授 20 13 年 4 月 10 日 獨 創(chuàng) 聲 明 本人鄭重聲明：所呈交的學位論文是本人在導師指導下進行的研究工作及取得的研究成果，學位論文的知識產(chǎn)權屬于山西師范大學。除了文中特別加以標注的地方外，論文中不包含其他人已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果，也不包含為獲得山西師范大學或其他教育機構的學位或證書使用過的材料。本聲明的法律后果將完全由本人承擔。 作者簽名： _ 簽字日期： _ 學位論文版權使用授權書 本學位論文作者完全了解山西師范大學有關保留、使用學位論文的規(guī)定，有權保留并向國家有關部門或機構送交論文的復印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權山西師范大學可以將學位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關數(shù)據(jù)庫進行網(wǎng)絡出版，可以采用影印、縮印或掃描等復制手段保存、匯編學位論文。（保密的學位論文在解密后適用本授權書）。 作者簽名： _ 簽字日期： _ 導師簽字： _ 簽字日期： _ 中文摘要 I 論文題目： 案例結合任務在教育技術能力培訓中的應用研究 以長治市中小學教師為例 專 業(yè) ： 現(xiàn)代教育技術 碩 士 生： 陳曉琴 簽名： 指導教師： 王云 簽名： 摘 要 隨著教育信息化建設的推進，中小學教師的教育技術能力有待提高。國家教育部于 2004 年 12 月頒布了中小學教師教育技術能力標準 (試行 )，全國開展了多級別、多形式的培訓，以提高中小學教師教育技術能力。 2010 年，山西省出臺了 山西 省 教育廳關于實施中小學 教師教育技術能力建設計劃的意見 。文件著重指出，在三年時間對全省中小學教師進行教育技術能力初級、中級培訓，以提高教師教育技術能力。 筆者曾于 2011 年 5 月參加了山西省組織的教育技術能力骨干教師的培訓，并于2011 年 7 月，作為主講教師參與了 6 期教育技術能力初級培訓。在培訓的過程中，發(fā)現(xiàn)培訓 效果不盡人意 。 本研究旨在探索可以提高教育技術能力培訓效果的方法，并將其應用到實際培訓中，以促進教師教育技術能力的提高，以及促進教師專業(yè)化的發(fā)展。此次研究以長治市市直中小學教師為研究對象，通過問卷調(diào)查，從 意識與態(tài)度 、知識與技能（對計算機操作水平的調(diào)查）、設計與實施、教學評價、培訓 5 個方面做了了解。其結果顯示參訓教師基本都能意識到培訓的重要性，認為作為教師應該具備教育技術能力。但對教育技術能力到底包括哪些，還不是太清楚，參加培訓的態(tài)度被動。這些教師基本掌握了計算機的基礎知識，會使用網(wǎng)絡搜索和下載資料，有一定的制作課件的水平。對教學設計知之甚少。評價基本上局限于課堂上的口頭評價和使用試卷進行評價，對評價量規(guī)了解不多，課堂上評價方式單一。能利用多媒體進行教學，但在使用多媒體方面，存在許多誤區(qū)。 針對參訓教師水平差異 較大，教育技術能力較弱的情況。筆者在建構主義理論、情境認知學習理論以及學習共同體理論的基礎上，探索了案例結合任務的教學方法中文摘要 教育技術能力培訓中的應用模式。 筆者以教育技術培訓（初級）計劃中的模塊 6 信息化教學資源的集成與開發(fā)為例，采用了案例結合任務驅動的教學法進行了教學。在第一期培訓中，筆者選擇了一個山西省獲獎課件海子作為案例進行教學。在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)該課件的代表性不夠強。因此，在第二期的培訓時，筆者重新選擇了一個課件沁園春 長沙作為了案例，此課件為第一期參訓教師上交的作業(yè)中。此課 件從一定程度上代表了參訓教師制作課件的水平，符合培訓要求。 通過對課堂到課人數(shù)、培訓后理論知識考核成績以及作品考核成績的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)案例結合任務驅動的教學方法能充分調(diào)動參訓教師的積極性，發(fā)揮其主動性，激發(fā)參訓教師的興趣，對教育技術能力的提高有著很重要的意義。 【關鍵詞】 中小學教師 教育技術能力培訓 案例教學 任務驅動 【論文類型】 應用型英文摘要 I s in in as an of of in is to be on 004, on to As a 011, in of is of be by (1) of of 文摘要 II (2) to to PT to to (3) to of AI is an to a to of To a PT as an in s to be A a to in of of on in of 【 of 錄 I 目 錄 1 緒論 . 1 . 1 . 1 . 1 國 . 1 加坡 . 2 國 . 2 拿大 . 3 外研究綜述 . 3 內(nèi)研究情況 . 4 2 案例結合任務理論 . 5 . 5 . 5 構主義理論 . 6 境認知與學習理論 . 7 習共同體理論 . 8 . 9 組 . 9 取案例 . 9 置任務 . 10 組討論 . 10 成任務 . 10 價 . 10 3 案例結合任務應用研究 . 11 . 11 . 11 獻研究法 . 11 目錄 行動研究法 . 12 查問卷法 . 12 談法 . 12 . 13 卷編制 . 13 卷調(diào)查概況 . 13 卷分析 . 16 查結論 . 16 取的措施 . 17 4 案例結合任務實踐應用 . 19 . 19 材分析 . 19 學內(nèi)容分析 . 20 學目標分析 . 21 學重點與難點 . 21 . 21 . 22 學策略選擇 . 22 學活動設計 . 26 . 27 . 27 學實施 . 27 學過程 . 28 改調(diào)整 . 31 5 研究結論 . 35 . 35 . 35 致謝 . 37 目錄 考文獻 . 39 附錄 . 41 附錄 A 中小學教師教育技術能力現(xiàn)狀以及培訓情況的調(diào)查問卷 . 41 附錄 B 中小學教師教育 技術水平測試卷 1(教學人員初級 ) . 45 緒論 1 1 緒論 究背景 2012 年 3 月 13 日，國家 教育部印發(fā)教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（ 2011） 的相關通知 。文件特別指出： 以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化。 2010 年 7 月 國務院 又 印發(fā)了國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010 2020 年）（以下簡稱教育規(guī)劃綱要） 。 教育規(guī)劃綱要是我國第一個中長期教育規(guī)劃， 也是一段時期內(nèi)指 導全國教育改革和發(fā)展的綱領性文件。 教育振興、民族進步，教育的發(fā) 展寄托著成千上萬家庭的未來。中國的發(fā)展，靠的就是人才，人才的培養(yǎng)，靠的是教育。 教育規(guī)劃綱要 的提出，為教育的發(fā)展指明了方向，為社會的進步指明了目標。 2004 年 12月教育部頒布了中小學教師教育技術能力標準 (試行 )。為了提高中小學教師教育技術能力，全國各地開展了多種多樣的培訓。山西省于 2010 年出臺了 山西 省 教育廳關于實施中小學教師教育技術能力建設計劃的意見 。 為遵循 “總體規(guī)劃、分步實施、學用結合、注重實效 ”的原則， 文件規(guī)定 從 2010 年起用三年時間，組織全省中小學教師完成不低于 50 課時的教育技術能力初級培 訓。同時， 為 進一步提高中小學教師教育技術應用能力 ，還將 開展中小學教師教育技術能力中、高級培訓工作， 題提出 根據(jù)山西省晉教繼【 2010】 1 號文件規(guī)定，三年內(nèi)完成全省中小學教師教育技術能力初級培訓。文件指出，實施省市縣三級培訓。筆者曾于 2011 年 5 月份參加了全省教育技術能力培訓（初級）骨干教師培訓班，并作為市級培訓基地主講教師和班主任參與了 6 期中小學教師教育技術能力初級培訓及管理工作。 2011 年 6 月 23 號開始對長治市中小學教師進行集中培訓，每期培訓7 天，共培訓 6 期，共計教師 250 名。培訓中，筆者跟隨 6 個班級進行了為期 40 天的跟蹤管理，對參訓教師以及培訓情況有了大致的了解。通過筆者的授課與對培訓班級的管理，發(fā)現(xiàn)培訓中存在一些問題。根據(jù)文件規(guī)定，在未來幾年內(nèi)，教育技術能力培訓工作仍將繼續(xù)。針對這樣的情況，筆者認為有必要對教育技術能力培訓的方法進行深入的研究和探討，提出有助于提高教育技術能力培訓效果的措施和方法。 內(nèi)外研究情況 國 1997 年史蒂文森報告宣布要將英國建設成為一個網(wǎng)絡型學習社會的“全國學習網(wǎng)”計緒論 2 劃。 為了實現(xiàn)該計劃，英國政府開始大規(guī)模投入，發(fā)起一系列與“全國學習網(wǎng)”計 劃相關的項目。在 1997 年，英國政府投資 190 萬英鎊作為學校信息通訊建設經(jīng)費，為教師配置電腦等。這個項目剛開始籌劃時，計算機聯(lián)網(wǎng)的學校僅占 28%，教師使用計算機上網(wǎng)的的機會很有限。1998 年，英國工黨為了兌現(xiàn)自己在競選中的承諾，通過一條法令。英鎊作為專款，對中小學教師和圖書管理員進行信息通訊技術培訓，這是“新機會基金”培訓計劃中的第一個項目。該項培訓的目的是，讓所有教師達到新近獲得教師資格的教師的信息技術能力和水平。該培訓旨在提高教師在學科中運用信息技術能力和水平。培訓確定的 三個預期目標分別是： a)教師應該知道什么時候用，什么時候不用以及怎樣將信息通訊技術用于他們的學科教學； b)教師能夠運用信息通訊技術去支持他們的專業(yè)發(fā)展； c)有機會將信息通訊技術運用于課堂學科教學中去。該培訓由商業(yè)公司、高校、當?shù)亟逃块T承擔，這些機構都是經(jīng)過國家教師培訓署、國家教育和技能部門、當?shù)夭块T，由教師、校長、學科聯(lián)合會的代表和咨詢顧問組成了專門的隊伍進行過資格認證和審核?！靶聶C會基金”培訓的核心是幫助教師在教學中使用信息通訊技術和利用信息通訊技術推進教師專業(yè)發(fā)展?！靶聶C會基金”培訓作為全國性的培訓 項目，它不以計算機基礎知識培訓為目的，轉而以教師信息通訊技術為出發(fā)點和落腳點，強調(diào)教師與課程結合，強調(diào)更多教師使用信息通訊技術教學，促進教師專業(yè)發(fā)展。 加坡 從 1997 年開始新加坡花 5 年的時間，實施了第一個教育信息化（ IT 1997新加坡教育部教育技術司培訓處聘請 60 多名有經(jīng)驗的教師擔任高級 師，就信息通訊技術（ 教與學中的使用對大約 24000 名教師進行 30過示范、 建模、實踐，對教師 教學整合的技能進行了培訓。培訓內(nèi)容涉及課件設計及運用、信息技術環(huán)境下的教學、開放工具和網(wǎng)絡資源的使用等。在第二個教育信息化（ 2002目中強調(diào)，為教師 業(yè)發(fā)展設計的計劃應該適合教師和課程的需要。該項目強調(diào)參與式學習。該項目從考慮如何學習和發(fā)展性的活動是如何傳輸?shù)臑槌霭l(fā)點，采用傳統(tǒng)的課堂教學、研討、混合學習等多種方式形成的學習經(jīng)驗來進行資源的設計與課堂教學。 國 1996 年美國總統(tǒng)克林頓提出“教育技術行動綱領 ”，其中指出：每所學校都應該與因特網(wǎng)相 袁莉 ,機會基金”培訓的分析及對我國教師教育技術能力培訓的啟示（一） J. 中國教育信息化 10） 緒論 3 連、每所學校有應該有適用于教學的硬件、都要有能供教師整合的內(nèi)容、教師還應該具備整合的能力，保證美國兒童都能具備 21 世紀所必需的技能。在克林頓任職期間，美國還成立主要負責為學校教育技術進展提供咨詢和監(jiān)督的組織。美國很重視教育技術的資金投入，其制定了相關的方案確保教師培訓經(jīng)費。在教育技術資金中，美國政府又將 30%作為教育技術與課程整合的費用。 美國還成立了 育技術論壇、全國示范教育委員會和國際教育技術協(xié)會，這三個組織的成立為教育技術的發(fā)展做出了很大的共獻。 1999 年 ，美國開始了 目，也就是培訓未來的教師使用技術。該項目旨在改變準教師的培訓方式，使其能更好的適應教師這個職業(yè)。該項目也為了使準教師能更好的將技術整合到課堂中。他們要知道怎么使用技術，怎樣把技術整合到課堂。 拿大 進入 90 年代，信息通訊技術的發(fā)展使得加拿大信息技術教育的發(fā)展很快，到 1999 年 3 月30 日前，加拿大已將所有學校都聯(lián)網(wǎng)，到 2001 年 3 月 31 日前，全部教室也已連接起來。這在世界上都屬首次，加拿大的信息技術水平位居世界前列。 1999 年，通過教師的專業(yè)發(fā)展整合信息和通訊技術的國際合作項 目在加拿大教育部長聯(lián)合會倡導下發(fā)起。該項目要求：各國總結各國的教師信息和通訊技術培訓中出現(xiàn)的問題及發(fā)展趨勢；分析和評價信息技術在教師培訓中的應用以及值得推廣的信息和通訊技術方面的案例。加拿大有關報告曾指出， 90 年代以來，受相關部門支持，教師信息技術培訓的機會越來越多，教師信息技術的水平也越來越高。教師們參加信息技術培訓的態(tài)度積極，并且在教學中努力探索使用信息技術。 加拿大教育部長在國際交流會上總結了信息技術培訓的經(jīng)驗，其大致包括：開展化電子化培訓，利用技術來教技術；利用網(wǎng)絡來討論；對記住人員進行培訓；采用“ 導師制”；對實施網(wǎng)上優(yōu)質資源開發(fā)的項目進行獎勵。 外研究綜述 從國外的現(xiàn)狀可以看出，國外政府對教育技術都較為重視，在其投資的數(shù)額上，就可以看出。國外對教育技術的培訓，重在如何運用技術，如何將技術整合到課堂。其培訓的機構主要包括國家組織的相關的教育技術組織、大學、地方教育機構等，有些還有一些商業(yè)機構參與其中。 承擔培訓任務的機構不同。在美國，教師的培訓通常是由師范院校等高校來組織。在英國，緒論 4 教師培訓由當?shù)氐慕逃帧⒔處煿冉M織來承擔培訓任務。而在我國，是由各地的電教館以及各類師范院校組織。 培訓的 組織方式不同。在美國，組織方式較多，有小組討論、教學實踐、講座、觀摩、案例研究、自主學習等。在英國，有通過網(wǎng)絡的在線培訓、有遠程學習，也有面對面的培訓方式。在我國，主要通過集中授課、遠程培訓、校本培訓等形式實現(xiàn)。 培訓的側重點不同。美國將信息技術課程中基本的操作和工具的使用當作基礎性的知識，重視協(xié)作學習能力、獨立學習能力的培養(yǎng)。也就是說美國在技術方面?zhèn)戎赜诔绦虻膽煤途W(wǎng)絡技術，在能力方面，比較重視培養(yǎng)學習者的問題解決能力。而英國更關注教師使用信息技術的有效性，以及教學和評價的有效性。我國在培訓時，對使用硬件 ，開發(fā)軟件較為重視，對運用信息技術進行教學的重視程度不夠。 內(nèi)研究情況 中小學課程改革的推進，農(nóng)遠工程的推動，都需要提高教師的教育技術能力。為了響應 2003 2007 年教育振興行動計劃的號召，教育部制定了全國中小學教育技術能力建設計劃。要求通過本計劃的實施，達到建立統(tǒng)一規(guī)范的標準、培訓和考試一體化的體系，重在推進教育信息化的發(fā)展，促進教學改革的實施，以提高教師專業(yè)化水平。依據(jù)這樣一個計劃，全國各省市制定了本省中小學教育技術能力建設計劃，并開展了教育技術能力培訓的相關工作。 從培訓的對象 上來講，此次培訓覆蓋了全國各省市中小學教師。由于地域差異，城鄉(xiāng)差異，參訓的教師隊伍情況復雜，培訓的效果良莠不齊。 從培訓的方式上來講，主要分為遠程培訓和集中培訓方式。遠程培訓是由一些高校或地方建設教育技術能力培訓平臺，參訓教師通過網(wǎng)站，進行學習，完成培訓任務。集中培訓，也多是由當?shù)仉娀逃嚓P部門規(guī)定的組織機構進行培訓。參訓教師統(tǒng)一到指定組織或機構進行面對面的授課，接受培訓，完成培訓任務。 從培訓的政策規(guī)定方面來講，我國制定了相關的建設計劃，還是比較重視和支持教育技術能力培訓的。而且要求，培訓結束后要有考核 ，要認證。并且在今后，教育技術能力考核要與職稱掛鉤，充分體現(xiàn)了國家對教育技術能力的重視程度。案例結合任務理論 5 2 案例結合任務理論 育技術能力培訓目標 為了提高中小學教師教育技術能力，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，國家教育部于 2004 年頒布了中小學教師教育技術能力標準（試行）文件。該標準從四個方面對教師教育技術能力提出了要求，其包括意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新、社會責任感。在意識方面，標準指出應涵蓋重要性、應用、評價反思、終身學習等具體內(nèi)容。在知識與技能方面，提出了教師應該掌握的知識和應具備的技能。在應用于 創(chuàng)新方面，重點考慮到了教師的日常教學和科研，以及教師間合作交流。社會責任感提出了教師應具備的社會責任感?？v觀中小學教師教育技術能力的標準，中小學教師首先應具備教育技術方面的意識，要認識到教育技術可以推動教育信息化，可以推進課程改革，有助于國家課程標準的實施。中小學教師不僅要認識到教育技術的重要性，更要將其運用到教學中。在教學中，要做到信息技術與課程有效整合，更應該注意在整合過程中的科學評價 。 中小學教師要不斷學習技術，利用技術，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展。其次，在有這樣的意識下，掌握教育技術能力的知識和技能，真正 利用好教育技術為教學服務。再次，將教育技術應用到教學實踐中，促進教學、科研、支持教學管理。最后，掌握了教育技術能力，服務于學生，服務教學。 從標準中看出，中小學教師在教育技術能力培訓中，不僅要掌握教育技術的相關理論知識，還要會教學設計，能整合信息化的資源。也就是說，我們的培訓不單純是理論，也包含實踐，除了培訓教師的教育技術理論知識外，還要使其經(jīng)過培訓可以對教學內(nèi)容進行教學設計，并可以用簡單的課件設計工具和網(wǎng)頁制作工具整合資源，還可以通過量規(guī)對教學進行科學的評價。 例結合任務理論基礎 案例就是一個 實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可包含有解決這些問題的方法。 案例教學法從廣義上來講，界定為通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。 案例教學法始于哈佛大學，主要應用在商業(yè)管理方面。通常，案例都是真實發(fā)生過的事件，具有一定的代表性，課堂上通過對這些案例的剖析，培養(yǎng)學生討論和探究的能力，最終解決問題。 任務驅動法是建立在建構主義學習理論 基礎上的教學法， 它不同于傳統(tǒng)教學。任務驅動教學 鄭金洲 華南大學出版社 1 鄭金洲 M華南大學出版社 6 案例結合任務理論 6 法不是以傳授知識為主，取而代之的是解決問題，完成任務。在這個過 程中，要求學習者之間進行互動，通過學習者的探究學習，對問題提出自己的看法或觀點，以求解決問題。在這個過程中，充分體現(xiàn)了學習者的主動性，主體性。 案例結合任務驅動在教育領域的應用體現(xiàn)了其重要作用，筆者結合以下理論進行了探討。 構主義理論 建構主義認為：知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構的，是以社會和文化的方式為中介的；學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。 建構主義的科學觀認為，知識是個人和社會建構的，是通過個人的探索而發(fā)現(xiàn)的。建構主義的學 習觀認為，學習者不應該被動的接受信息，而應該積極主動的對知識進行意義建構。在新的情境中，可以改變過去的知識結構，重新建構過去的知識，形成新的知識。建構主義教學觀認為，教師不僅僅是知識的傳授者，也是經(jīng)驗的提供者。教師有責任使學生對知識進行意義建構，將知識內(nèi)化。教師是教學的重要參與者，但不是教學的主體，學生才應該是主體。 從這些觀點來看，案例教學法改變了過去教師講學生聽的傳統(tǒng)模式，首先體現(xiàn)在尊重學習者，以學習者為主體。案例教學法的實施中，首先要以小組討論為基礎，組員之間只有通過協(xié)作才能達到對問題的更深層次的剖析 ，并通過分析，加以認識。小組討論的形式，從某種程度上，降低了主講教師的權威性，也尊重了學習者在學習過程中主動性。作為受訓者的教師，從心理角度來講，更渴望他人的尊重。案例教學的方法，充分體現(xiàn)了學習者在學習過程中的自主性。況且，在整個討論和反思過程中，可以允許學習者仁者見仁，智者見智發(fā)表自己不同的觀點。作為成人學習者，再加之教師這個特殊的身份，對于案例的學習，參訓教師們有各自的理解和看法。在知識建構方面，也是不同的。同一個案例，兩個參訓者所獲得的知識可能是全然不一樣的。再者，由于參訓者知識結構不同，教育技術能力 原有水平也存在差異，在學習過程中，可能所側重的知識能力點也是有區(qū)別的。其次，案例教學法呈現(xiàn)了一個很真實的情境。對于這些特殊的受訓對象來講，教育技術能力本身就是針對教師進行開展的。作為教師，他們所擁有教育技術能力的最終目的是為了更好的促進教學，提高教學效果。就教學本身來講，每一位教師都想擁有好的教學效果。教育技術能力最終是為促進教學，從這一點來講，該培訓深受教師們所喜歡。參訓教師掌握了教育技術能力后，就可以在第一時間運用到教學實踐中，這本身就是一個理論與實踐相結合的過程。 從建構主義學習理論出發(fā)，任務驅動教學 法改變了過去以教為主的教學方法，代之以解決問題，完成任務為主的新的教學方法。該任務驅動法，以任務為前提，以任務貫穿教學過程的始終。 鐘啟全 ,高文 ,趙中建 M教育科學出版社 例結合任務理論 7 在完成任務的同時，學習知識，實現(xiàn)教學目標，達到教學目的。以任務為前提，激發(fā)了學習者的興趣。對于教育技術能力培訓來講，受訓對象都是成人，而且培訓時間大多是節(jié)假日。受訓教師的學習積極性相對不高，任務驅動教學法的使用，可以充分提高教師們的學習興趣。任務驅動法，尊重學習者的主體地位，以學習者積極主動進行知識建構為主。突破了以往教師為主導教師為主體，一切以教師為核心的“一言堂”的傳統(tǒng)教學方 式。任務驅動法將學習的主動權歸還給了學習者，讓學習者帶著任務，探索發(fā)現(xiàn)知識，解決問題。任務驅動法，調(diào)動了學習者的積極性。通過完成任務，學習者也豐富了知識，提高了能力。 境認知與學習理論 情境在辭海中的分類有三：真實的、想象的、暗含的。真實的情境是指實實在存在的；想象的情境是指意識中的；暗含的情境是指在別人的行為中包含著的一種具有象征意義的。在情境認知與學習理論中，情境可以是真實的，可以是虛擬的，可以是想象的，可以是實實在在的課堂，也可以是自然的、日常生活。情境學習理論認為：知識是基于社會情 境的，是個體與環(huán)境的一種交互狀態(tài)，是人類協(xié)調(diào)適應社會的能力。情境認知學習理論認為：“個體心理常常產(chǎn)生于構成、指導和支持認知過程的環(huán)境之中，認知過程的本質是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎。這一理論還認為，心理與環(huán)境的互動不僅發(fā)生在高度機械的任務中，而且也發(fā)生在一些日常任務之中?！?案例教學中，案例都是真實發(fā)生過的事件，具有一定的代表性，課堂上通過對這些案例的剖析，培養(yǎng)學生討論和探究的能力，最終解決問題。案例首先是真實的，其次是有代表性的，最終所要達到的目的是培養(yǎng)學生的學習及解決問題的能力。情境認知與 學習理論本質上是研究人類如何在活動中進行學習，強調(diào)了活動的重要性?；谇榫车膶W習，首先是建立在情境的基礎之上。案例教學呈現(xiàn)了這樣一種真實的情境，讓學習具備了環(huán)境。對于案例，本身就是一個過程，在這個過程中，學習者去研究案例的發(fā)生，案例發(fā)生的時間、原因等等，在這個過程中進行學習，符合了情境認知學習理論。 情境學習理論，要求情境是基于問題的，任務是真實的?；诖耍蝿镇寗臃ǖ倪\用有著深厚的理論基礎。任務驅動法主張教師將教學內(nèi)容設置在任務中，學生通過完成任務達到教學目標。任務驅動重在能力的培養(yǎng)，而不是對知識點的單純 學習和掌握。任務驅動要求學生去完成真實的任務，這些任務不僅僅是理論，更多包含了實踐內(nèi)容，其主要目的是培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。在此過程中，教師作為主導，引導學生去完成任務，激勵學生，讓學生自主完成。學習的主 王文靜 D例結合任務理論 8 體依然是學生，學生通過自己解決問題，而掌握知識，提高能力。這個過程中，教師要正確引導，才能充分發(fā)揮學生的主體地位，所完成的任務也是真實的。 習共同體理論 蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為，人的內(nèi)部心理結構不能與外部行為相脫離，更不能與社會情境隔離開來。知識是存在與社會中的，學習通過社會中介的合作而發(fā) 生。一個人所做出的評價與其在社會中的身份是分不開的。學習共同體理論強調(diào)真實的社會文化來源，關注社會交往對學習的影響，關注共同體的作用，認為共同體是個人意義存在的前提和載體。 張建偉先生在論基于網(wǎng)絡的學習共同體一文中是這樣定義的 :“學習共同體” (1是指一個由學習者及其助學者 (包括教師、專家、輔導者等 )共同構成的團體他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習，任務，因而在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系”。 學習共同體，以完 成共同的任務為前提，真正的目的是促進每個組員的發(fā)展。在學習共同體理論中，教師與學生同為共同體中的成員，教師引導，其主要目的是助學，輔助學生完成任務。學生在助學者教師的正確引導下，完成任務，促進發(fā)展，提高自己，最終達到共同體共同學習，共同提高的目的。學習共同體強化了學習者對學習共同體的認可和歸屬感，增強了學習者的參與度。同時，學習共同體為學習者提供了信息交流的平臺。在學習共同體中，學習者之間可以進行交流，學習者與教師之間也可以進行交流。在平等的環(huán)境中，信息的交流，實現(xiàn)了信息的共享，促進了學習者學習的動力。學習 者之間不同的觀點和看法，也促使學習者反思能力的提高，及反思性思維的培養(yǎng)。 案例教學為學習者搭建了學習共同體這樣一個平臺，在這里，學習者之間可以進行交流，學習者與教師之間也可以交流。尤其，在教育技術能力培訓中，參訓教師都是來自一線的教師，作為學習共同體，有助于參訓教師們知識和能力的提高。在這個共同體中，主講教師的舉手投足都對他們起著一定的啟發(fā)和引導反思作用。學習者與主講教師同為教師，他們有著很大的相似之處，其不同就是教學對象的年齡階段不同。主講教師的授課過程，其實本質上就是一個范例。那么整個的教學過程就是在給 大家演示一個真實的教學