幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章

1、幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第一節(jié)第二章 幼兒園課程的編制原理主題詞幼兒園課程編制；目標(biāo)模式；過程模式；幼兒園課程目標(biāo)；行為目標(biāo)；生成性目標(biāo)；表現(xiàn)性目標(biāo)；幼兒園課程內(nèi)容；幼兒園課程內(nèi)容的組織；邏輯順序和心理順序；縱向組織和橫向組織；直線式組織和螺旋式組織；學(xué)科中心課程；兒童中心課程；幼兒園課程的評價第一節(jié) 幼兒園課程編制模式一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以對社會有實用價值的目標(biāo)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的課程編制模式。（一）目標(biāo)模式的發(fā)展課程編制的目標(biāo)模式產(chǎn)生于20世紀(jì)前期?，F(xiàn)代工業(yè)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使崇尚科學(xué)成為當(dāng)時的時代精神。在這種思潮的影響下，教育也開始著眼于

2、科學(xué)化，課程的編制走向了社會控制的、有組織的和講究實效的道路。目標(biāo)模式以現(xiàn)實社會生活的需要為其基本立足點(diǎn)，反對嚴(yán)重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗，就這一價值定位而言，是基于杜威的實用主義哲學(xué)思想的。在方法論上，目標(biāo)模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué)，從行為目標(biāo)的確定，到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評價，構(gòu)成了目標(biāo)模式的經(jīng)典性程序，特別是行為目標(biāo)的確立成為目標(biāo)模式的邏輯起點(diǎn)。泰勒認(rèn)為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗? 我們怎樣才

3、能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?回答這四個問題，解決的正是課程目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價這四個問題。盡管泰勒原理從四個方面提出課程編制的模式，但對此課程模式的研究往往較多地集中在課程目標(biāo)上，這與泰勒強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的確定是分不開的。泰勒認(rèn)為：“教育目標(biāo)是指導(dǎo)課程研制者所有其他活動的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則”。在目標(biāo)模式中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、學(xué)習(xí)活動的組織及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都被置于課程目標(biāo)的下位，圍繞目標(biāo)這個中心而展開課程編制的整個過程。隨著時間的遷移，泰勒建立的目標(biāo)模式被不斷地修正和改造。例如，英國課程論專家惠勒認(rèn)為，泰勒的目標(biāo)模式以直線的方式安排課程編制的順序，當(dāng)評價的結(jié)果與預(yù)設(shè)

4、的目標(biāo)不相符合時，就會因為缺少反饋這一環(huán)節(jié)而難以檢討課程編制中的問題。根據(jù)這一想法，惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標(biāo)模式改為圓環(huán)型的目標(biāo)模式。 （二）目標(biāo)模式的特點(diǎn)及對幼兒園課程編制的影響目標(biāo)模式經(jīng)由近一個世紀(jì)的發(fā)展，已經(jīng)成為現(xiàn)代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一，幾十年來對教育實踐產(chǎn)生了重要的影響。主要特點(diǎn)可以歸納為以下幾個方面：目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)預(yù)期的行為確定課程目標(biāo)，然后依據(jù)這些目標(biāo)，設(shè)計課程學(xué)習(xí)過程，運(yùn)用教育的力量，將這些行為“塑造”出來。 目標(biāo)模式的設(shè)計者批評過去的目標(biāo)敘述太模糊、不明確，因此，開發(fā)能明確敘述的目標(biāo)，以引領(lǐng)課程設(shè)計與教學(xué)，測量預(yù)定的行為是否

5、達(dá)到，由此評價課程與教學(xué)的成效，以提高教學(xué)的效率。目標(biāo)模式把課程目標(biāo)按其不同的心理領(lǐng)域、不同水平，作進(jìn)一步的分解和細(xì)化，以形成一個意義明確、層次分明的目標(biāo)體系，以便課程實施。盡管目標(biāo)模式自產(chǎn)生后一直處于不斷地修改、完善中，但由于受實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響。其基本的目標(biāo)手段、效率控制、預(yù)期檢驗思想和技術(shù)機(jī)制卻始終如一，因此，目標(biāo)模式也存在著一些難于克服的問題。目標(biāo)模式將教育簡化為科學(xué)的活動，把學(xué)校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料一樣，可根據(jù)預(yù)先設(shè)計好的藍(lán)圖塑造學(xué)生的心理，也可以運(yùn)用物理或生物學(xué)的原理分析、解釋學(xué)生的行為，忽視了學(xué)生的主體性、自主性。目標(biāo)模式傾向于把一些定義好的、狹隘

6、的東西教給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教的過程而不重視內(nèi)容，把內(nèi)容視為工具性的，僅是達(dá)到外在目的的一種手段，選擇內(nèi)容的依據(jù)不是其自身的價值，而是其能否達(dá)成某些外在的目的，傾向于將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。事實上，先決定目的，后決定手段是不切實際的，因為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是十分復(fù)雜的。課程編制的目標(biāo)模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生過重要的影響。在幼兒園課程編制過程中，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的制定，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的層層分解并落實于具體的教育活動，強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程目標(biāo)是否落實和達(dá)成來評價教育的結(jié)果，可以說，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都來自于課程編制的目標(biāo)模式。 目標(biāo)模式采用行為目標(biāo)的方式設(shè)置課程目標(biāo)，并以此為出發(fā)點(diǎn)編制課程，使整個課程的運(yùn)作成為了一個具

7、體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學(xué)過程的計劃性、可控性和可操作性，對課程和教育方案的設(shè)計和教材的編寫起到了功不可沒的作用。但是，也正是目標(biāo)模式的這種特征，會使依據(jù)目標(biāo)模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。首先，課程目標(biāo)是由課程編制者確定的，而迄今為止，人們對兒童的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)規(guī)律以及他們的興趣和需要還認(rèn)識甚少，特別是兒童的富有創(chuàng)造性的行為在更大程度上具有不可預(yù)知性。而控制本位的“行為目標(biāo)”把課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、人的學(xué)習(xí)過程變?yōu)橐粋€可預(yù)先決定和操縱的機(jī)械過程，它把目標(biāo)與手段、結(jié)果與過程間的有機(jī)聯(lián)系割裂開來，課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計過程中的創(chuàng)造性、人的學(xué)習(xí)的主體性可能被泯滅了。于

8、是，由課程編制者確定的課程目標(biāo)，往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。相對學(xué)校教育而言，學(xué)前兒童教育雖然也離不開應(yīng)在課程目標(biāo)中反映出文化價值和社會對教育的要求，但是，幼兒園課程目標(biāo)應(yīng)更多根據(jù)兒童發(fā)展的水平和需要加以確定。這樣，在預(yù)設(shè)幼兒園課程目標(biāo)的時候，很容易帶上課程編制者的主觀愿意，從而使課程目標(biāo)成為強(qiáng)加于教師和兒童的東西，這對于幼兒園課程而言，弊端就會更為明顯。第二，課程目標(biāo)以兒童行為來確定，課程就會很自然地強(qiáng)調(diào)那些可以用兒童行為明確識別的方面，而忽略那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。事實上，真正有教育價值的東西，并非都是能由行為標(biāo)明的，更不都是能由即時行為的變化所能標(biāo)明的，例如，兒童的許多高級心理素質(zhì)(

9、如價值觀、理解、情感、態(tài)度、審美情趣，等等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的，因為這些高級心理素質(zhì)不只是行為，更主要的是意識問題。試圖把這些心理素質(zhì)完全用可觀察的行為來具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來的東西多得多。即使某些價值觀和態(tài)度能夠被結(jié)合進(jìn)顯性課程來培養(yǎng)，但更多的價值觀和態(tài)度是通過隱性課程來培養(yǎng)的，這些通過隱性課程來培養(yǎng)的價值觀和態(tài)度是不可能被預(yù)先具體化的。目標(biāo)模式以“輸入產(chǎn)出”這種機(jī)械式的、技術(shù)化的方式運(yùn)作課程，使該模式非人性方面的問題表現(xiàn)得更為突出，而這些難以被轉(zhuǎn)化為行為的方面對于學(xué)齡前兒童而言本身更為重要。第三，按行為目標(biāo)的方式確定課程目標(biāo)，使課程目標(biāo)被分解成為了各個

10、獨(dú)立的部分，這種將兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗分割成“碎片”做法，強(qiáng)調(diào)的是通過訓(xùn)練而達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)，與學(xué)齡前兒童從其自身已有的經(jīng)驗出發(fā)，整體地學(xué)習(xí)知識和獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目標(biāo)過分具體化，但是，在按此模式進(jìn)行操作時，行為目標(biāo)往往被層層分解，具體化到每一個細(xì)節(jié)，兒童的學(xué)習(xí)過程變?yōu)橐粋€可預(yù)先決定和操縱的機(jī)械過程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學(xué)的過程中就更趨明顯了。二、過程模式過程模式是建立在與目標(biāo)模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎(chǔ)之上的。過程模式的方法論基礎(chǔ)也與目標(biāo)模式不同。過程模式吸收了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論中的一些合理成分。發(fā)展心理學(xué)的不少研究

11、表明，兒童不只是知識的被動接受者，而是知識的主動探究者，學(xué)習(xí)過程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究趨向于注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成，反對瑣碎、片斷經(jīng)驗的堆積，注重內(nèi)在的同化、順應(yīng)與遷移機(jī)制的形成，反對外在的、機(jī)械的刺激反應(yīng)或輸入產(chǎn)出的物化機(jī)理，這些都為過程模式提供了方法論基礎(chǔ)。（二）過程模式的特點(diǎn)及對幼兒園課程編制的影響過程模式的最大特征是把課程設(shè)計看成是一個不斷發(fā)展的過程。它認(rèn)為：課程內(nèi)容本身有著固有的內(nèi)在價值和優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)，教育應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，不必用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果。課程設(shè)計的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)的預(yù)設(shè)。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)

12、以教育本體功能和知識本身固有的價值為標(biāo)準(zhǔn)。而不是以預(yù)期的兒童行為為依據(jù)。教育是一種過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程，而是一個主動參與和探究的過程，在探究的過程中實現(xiàn)兒童多方面的發(fā)展。因此，要重視開放的、非形式化的學(xué)習(xí)環(huán)境，教育環(huán)境的設(shè)計，要鼓勵兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場所，提倡主動的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。教師重要的是明確教育過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)與總體要求，而不是指向于對課程實施的最后結(jié)果的控制。因此教師的角色必須改變，教師不僅是課程方案的執(zhí)行者，而應(yīng)是課程方案的設(shè)計者、研究者。教師也不僅是知識的傳授者，而是兒童學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解釋者、咨詢者、環(huán)境

13、的創(chuàng)設(shè)者和材料的提供者。課程是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng)，兒童的學(xué)習(xí)不是被動的反應(yīng)過程，而是主動參與和探究的過程，因此，在課程評價中，教師應(yīng)是診斷者，而非評分者。評價應(yīng)以教育本體功能和知識內(nèi)在價值為標(biāo)準(zhǔn)，而不是以預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成度為依據(jù)過程模式的目標(biāo)具有如下特征：第一，過程模式的目標(biāo)只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標(biāo)；第二，這些目標(biāo)不構(gòu)成評價的主要依據(jù)；第三，這些目標(biāo)是非行為性的，可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導(dǎo)性原則和方法，使教師明確教育過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不是課程實施后的某些預(yù)期結(jié)果。課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相當(dāng)?shù)挠绊?，并將進(jìn)一步產(chǎn)生重要的影響。從幼兒園課程

14、編制的角度評價過程模式，能夠使我們從該模式的長處和不足中發(fā)現(xiàn)很多與幼兒園課程編制和改革有關(guān)聯(lián)的啟示，如：在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動的過程；淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對幼兒園教育進(jìn)行評價，強(qiáng)調(diào)過程性評價，強(qiáng)調(diào)教師自我在教育評價中的作用，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都與過程模式的基本思路是一致的。近幾年在幼兒園課程領(lǐng)域中大家了解的意大利瑞吉?dú)W教學(xué)方案就體現(xiàn)了過程模式的基本特征。在理論上，目標(biāo)模式和過程模式是兩種十分對立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課

15、程模式各自的長處，補(bǔ)償對方模式的短處，在它們之間建立互補(bǔ)關(guān)系，以求課程在總體設(shè)計思路上的科學(xué)性與藝術(shù)性、課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性與生成性、課程評價的終結(jié)性與形成性等之間達(dá)到平衡。 幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第二節(jié)第二節(jié) 幼兒園課程目標(biāo)一、幼兒園課程目標(biāo)的取向及其表述（一）行為目標(biāo)行為目標(biāo)是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標(biāo)，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點(diǎn)。泰勒主張在課程目標(biāo)的概括化與具體化之間找到一個“度”，“傾向于把目標(biāo)看作是形成的一般反應(yīng)模式，而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。后來，泰勒又指出，課程應(yīng)關(guān)注兒童學(xué)會一般的行為方式，“目標(biāo)應(yīng)

16、該是清楚的，但不一定是具體的?！碧├盏倪@些主張對行為目標(biāo)的健康發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。關(guān)于行為目標(biāo)的表述，梅杰認(rèn)為，行為目標(biāo)必須包含三個部分：第一、兒童外顯的行為表現(xiàn)；第二、能觀察到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三、行為表現(xiàn)公認(rèn)的準(zhǔn)則。也就是說，典型的行為目標(biāo)應(yīng)該這樣表述：“能在戶外的樹木、花草、土里尋找小蟲?！薄澳芎屯橐黄鹄梅糯箸R觀察不同昆蟲的身體?！痹谶@里，“尋找小蟲”、“觀察不同昆蟲的身體”是兒童外顯的行為表現(xiàn)?！霸趹敉獾臉淠?、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大鏡”是行為表現(xiàn)的條件與表現(xiàn)的準(zhǔn)則。他認(rèn)為這樣的陳述如“愛惜公物”、“能集中注意力”、“對自己所做的事有信心”等不是行為目標(biāo)，因為該

17、目標(biāo)沒有行為表現(xiàn)的條件和具體化的可觀察的行為。行為目標(biāo)是課程目標(biāo)科學(xué)化的一個重要里程碑，它的主要貢獻(xiàn)是：行為目標(biāo)克服以往課程目標(biāo)的模糊性和不確定性，使目標(biāo)的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動的影響力。當(dāng)教師以行為目標(biāo)作為導(dǎo)向時，她對教學(xué)任務(wù)更為明確，對教學(xué)過程的把握比較清晰，一定程度上提高了教學(xué)的有效性。行為目標(biāo)的精確和具體還便于教育評價的進(jìn)行，因為它是以具體行為的方式呈現(xiàn)，所以很容易判斷目標(biāo)是否達(dá)成。理想的行為目標(biāo)是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價值能通過行為目標(biāo)的達(dá)成而得以實現(xiàn)， 但是，由于其具體而明確地表述了可以識別的要素，那些很難轉(zhuǎn)化為行為的以及一些不容易直接觀察與

18、不是教育后“立竿見影”的內(nèi)容就容易被忽略了。事實上，人的一些高級心理素質(zhì)，如情感、態(tài)度、理解等，是很難用具體化的、外顯的行為目標(biāo)來反映的。此外，行為目標(biāo)為了有效的控制教育過程，它將目標(biāo)層層分解，使之盡可能具體、精細(xì)。這樣就把學(xué)習(xí)分解成各個獨(dú)立的部分，使教師只見目標(biāo)不見兒童，這對兒童的整體發(fā)展是不利的。（二）生成性目標(biāo)生成性目標(biāo)是在教育過程中生成的課程目標(biāo)。如果說，行為目標(biāo)關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目標(biāo)關(guān)注的則是過程。以生成性目標(biāo)為取向的學(xué)者認(rèn)為，教育是一個演進(jìn)過程，課程目標(biāo)反映的應(yīng)是此過程的方向的性質(zhì)，而不是此過程的某些階段的或外部東西的性質(zhì)。生成性目標(biāo)反映的是前者，它反映的是兒童經(jīng)驗生長的內(nèi)在

19、要求，反映的是問題解決的過程和結(jié)果。生成性目標(biāo)這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長”的命題，根據(jù)這一命題，教育目的就是促進(jìn)兒童的生長。杜威明確反對把外在的目的強(qiáng)加于兒童，他認(rèn)為，目的是在教育過程中內(nèi)在地決定的，是教育經(jīng)驗的結(jié)果。生成性目標(biāo)取向在人本主義課程理論中發(fā)展到了極點(diǎn)。例如，人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產(chǎn)生什么影響，而真正能夠影響人的行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助于個人自由發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，應(yīng)強(qiáng)調(diào)兒童個人的生長、個性的完善，而不是關(guān)注如何界定和測量課程本身。因此，持生成性目標(biāo)取向的人

20、堅持“過程”這一類有些模糊的術(shù)語，而不采用比較可操作的方式界定目標(biāo)，因為他們認(rèn)為，如若他們這樣做，就會破壞生成性目標(biāo)取向的原本意圖。（三）表現(xiàn)性目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。艾斯納認(rèn)為，在編制課程時，存在有兩種不同的教育目標(biāo)，它們是教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是課程中預(yù)先規(guī)定好的，規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動結(jié)束后所應(yīng)該習(xí)得的知識、技能等，它適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，它通常對于大部分兒童而言是共同的。表現(xiàn)性目標(biāo)與教學(xué)性目標(biāo)不同，它強(qiáng)調(diào)的是個性化，目標(biāo)指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的創(chuàng)造性。表現(xiàn)性目標(biāo)不規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動后應(yīng)該獲得的行為，而是指向

21、每一個兒童在教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，它適合于表述復(fù)雜的智力活動，已有的技能和理解是這種活動得以進(jìn)行的條件。艾斯納認(rèn)為，只要兒童的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，那么他在教育情境中的具體行為表現(xiàn)和所學(xué)得的東西是無法準(zhǔn)確預(yù)知的，因此，表現(xiàn)性目標(biāo)追求的不是兒童反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。例如，“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個艾斯納所列出的表現(xiàn)性目標(biāo)，他強(qiáng)調(diào)的并不是兒童在參加這些教育活動后能做些什么，而是識別兒童將際遇的形式。由是，以表現(xiàn)性目標(biāo)為取向的課程評價就不是學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的一一對應(yīng)，而是一種美學(xué)評論式的評價，即對兒童活動及其結(jié)果作鑒賞式的批評，依據(jù)兒童的創(chuàng)造性和個性評

22、價活動的質(zhì)量。艾斯納提出表現(xiàn)性目標(biāo)這一概念，其用意并非在于替代教學(xué)性目標(biāo)，而在于完善教學(xué)性目標(biāo)。艾斯納認(rèn)為，如果教師希望兒童富有想象力地運(yùn)用技能和觀點(diǎn)，希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點(diǎn)，那么表現(xiàn)性目標(biāo)極為合適，而表現(xiàn)性目標(biāo)是以表現(xiàn)技能為基礎(chǔ)的。艾斯納說：“表現(xiàn)不僅僅是感情的發(fā)泄，而是感情、意象與觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成某種材料的表達(dá)，一旦轉(zhuǎn)化了，這一材料就成為表達(dá)的媒介。在此種轉(zhuǎn)化中，技能是必須的，因為沒有了此種技能，轉(zhuǎn)化就不會發(fā)生?！?美艾斯納著，孫宏等譯：兒童的知覺與視覺的發(fā)展，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁。艾斯納在闡述教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的關(guān)系時指出，教學(xué)性目標(biāo)針對的是表現(xiàn)所必

23、須的某種技能的發(fā)展，這些技能一旦得到，便可用于表現(xiàn)活動之中。表現(xiàn)性目標(biāo)則是鼓勵兒童運(yùn)用已有的技能，拓展并探索自己的觀點(diǎn)、意象和情感。二、課程的各種目標(biāo)取向在幼兒園課程中的互補(bǔ)各種課程目標(biāo)取向各有其長處，也各有其短處。應(yīng)該說，從行為目標(biāo)取向發(fā)展到生成性目標(biāo)取向，再發(fā)展到表現(xiàn)性目標(biāo)取向，體現(xiàn)了課程發(fā)展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發(fā)展方向。但是，這并不是說，后者可以取代前者，每一種目標(biāo)取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應(yīng)兼容并蓄各種課程目標(biāo)取向，以每種課程目標(biāo)取向的長處，彌補(bǔ)他種課程目標(biāo)取向的短處，為達(dá)成學(xué)前教育的目的服務(wù)。行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評價，在幼兒園課

24、程中，某些知識和技能的傳授，行為習(xí)慣的訓(xùn)練，可以運(yùn)用行為目標(biāo)的方式表述課程目標(biāo)，以期望通過課程的實施過程，全體兒童或大部分兒童都能夠發(fā)生行為目標(biāo)所規(guī)定的行為變化。應(yīng)該看到，對于一些非高智能性的認(rèn)知活動，對于一些文化傳遞性質(zhì)的活動，對于一些養(yǎng)成性的習(xí)慣，等等，采用行為目標(biāo)取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。應(yīng)該看到，即使生成性目標(biāo)或表現(xiàn)性目標(biāo)創(chuàng)導(dǎo)者也并不主張完全取消行為目標(biāo)，或者說都注意吸收行為目標(biāo)中的合理成分，只是他們認(rèn)為行為目標(biāo)只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第三節(jié)第三節(jié) 幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織一、幼兒園課程內(nèi)容的取向（

25、一）課程內(nèi)容即教材將課程內(nèi)容看作教材的取向，是與將課程內(nèi)容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點(diǎn)聯(lián)系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點(diǎn)放在教材上，會較多地考慮知識本身的系統(tǒng)性和邏輯性，使之成為在教與學(xué)過程中基本材料。在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是，對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點(diǎn)放在為教師的教學(xué)編制教材上，通過教師在教學(xué)過程中實施教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和運(yùn)用教材，將系統(tǒng)的知識和技能傳遞給兒童。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的東西，規(guī)定了教師應(yīng)該教什么，兒童應(yīng)該學(xué)什么，其長處在于知識和技能的系統(tǒng)

26、性和可操作性強(qiáng)，使教師在教育、教學(xué)過程中有據(jù)可依。由于這些長處，使課程內(nèi)容即教材的取向在幼兒園課程編制過程中經(jīng)常被人采用。（二）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動將課程內(nèi)容看成是學(xué)習(xí)活動的取向，把其關(guān)注點(diǎn)放在兒童做些什么方面，強(qiáng)調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的主動性。英國教育家懷特海（Whitehead, A. N.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質(zhì)。課程內(nèi)容的這種取向?qū)Α罢n程內(nèi)容即教材”提出了挑戰(zhàn)，批評這種取向關(guān)心的只是向兒童呈現(xiàn)什么內(nèi)容，告訴兒童一些基本事實和方法，而不關(guān)注兒童自己對活動過程的參與。在幼兒園課程編制中，這種取向相對中、小學(xué)課程容易被人接受和

27、采用，也較為多見。對課程內(nèi)容持這種取向，會使課程編制者設(shè)計和安排大量的活動，并讓兒童在參與活動的過程中去探索和發(fā)現(xiàn)。例如，我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標(biāo)，其中“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步；大自然、大社會都是活教材”，反映的是這種取向。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向關(guān)注了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對課程內(nèi)容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。在學(xué)習(xí)過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經(jīng)驗，即使是同樣的活動，對于不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內(nèi)容的這種取向沒有從根本上反映出兒童學(xué)習(xí)的這一

28、本質(zhì)。（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，認(rèn)定兒童是主動的學(xué)習(xí)者，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，取決于兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用。根據(jù)這種取向，知識是兒童自己“學(xué)”會的，而不是教師“教”會的；課程內(nèi)容應(yīng)由兒童決定，而不是由學(xué)科專家支配。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向?qū)和趯W(xué)習(xí)過程中所獲得的經(jīng)驗作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)，這種看法有其深刻的理由，但是，兒童的經(jīng)驗主要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內(nèi)容過分泛化。

29、盡管課程內(nèi)容的這些不同取向?qū)φn程內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長補(bǔ)短，根據(jù)課程編制者的教育價值觀，在學(xué)科知識、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間取得平衡。二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會對課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性，將經(jīng)過認(rèn)真篩選過的基礎(chǔ)知識和基本技能編入教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材，這些基礎(chǔ)知識和基本技能應(yīng)能在一定程度上反映人類文化遺產(chǎn)中的精華，又是發(fā)展中的兒童適應(yīng)未來社會生活所必須的。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向，強(qiáng)調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，

30、強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過程中的主動參與，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活，以有益于兒童接觸社會，了解社會，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向，把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內(nèi)容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。三、幼兒園課程內(nèi)容的組織（一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則1、邏輯順序與心理順序邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是以適合兒童心理特點(diǎn)的方式組織

31、課程內(nèi)容。以邏輯順序組織課程內(nèi)容，或者以心理順序組織課程內(nèi)容，這是歷來很有爭議的問題。主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身的邏輯順序，而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。主張以心理順序方式組織課程者，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點(diǎn)以及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學(xué)科邏輯順序。在幼兒園課程中，所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！胺挚平逃睂⒄n程內(nèi)容分成各種學(xué)科，如語言、計算、科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等，并按每門學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序組織課程內(nèi)容，使這些內(nèi)容保持連續(xù)性和順序性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是以學(xué)科專家對學(xué)科本身的理解而確定的。在幼兒園課程中，

32、所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！熬C合教育”打破學(xué)科界限，以兒童心理順序的方式組織課程內(nèi)容，使各種課程內(nèi)容之間保持整合性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是課程編制者根據(jù)對兒童心理特征的理解而確定，并在課程實施過程中根據(jù)兒童對課程內(nèi)容的反應(yīng)而加以調(diào)整的。在實踐中，無論是按邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是按心理順序組織課程，都存在相當(dāng)?shù)睦щy和問題。即使是學(xué)科專家，也很難就某一學(xué)科本身的邏輯順序達(dá)成一致的意見，這就是說，迄今為止，人們對許多學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)識尚缺乏深度。根據(jù)兒童心理特征組織課程內(nèi)容的做法存在更多的問題，這不僅是因為人們對兒童心理特征的認(rèn)識還很膚淺，而且還因為每個

33、兒童都是一個獨(dú)立的個體，課程內(nèi)容要適合每一個心理特征各不相同的兒童就更為困難。事實上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學(xué)科邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實質(zhì)。例如，打破學(xué)科界限只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時，仍然過多地顧及每個學(xué)科的邏輯順序，那么，即使學(xué)科的界限被打破了，課程內(nèi)容組織的實質(zhì)卻依然與“分科教育”沒有差異，而且，還可能因為對學(xué)科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無效。按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長處和弱點(diǎn)，使兩者取長補(bǔ)短，以達(dá)到和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向，

34、不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是“分科”的還是“綜合”的，但是其內(nèi)在的實質(zhì)卻應(yīng)是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。2、縱向組織與橫向組織縱向組織指的是按照課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗聯(lián)為一體。在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見。縱向組織方式強(qiáng)調(diào)知識和技能的層次性，即兒童學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的、抽象的知識是以較簡單的、具體的知識為基礎(chǔ)的，而縱向組織的方式有益于這種從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象的過程的依次推進(jìn)。橫向組織強(qiáng)調(diào)的則是各種知識的融合，強(qiáng)調(diào)知識的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)知識與兒童成長的聯(lián)系，而不是知識本身

35、，這種組織的方式似乎與學(xué)齡前兒童的發(fā)展特征和學(xué)習(xí)方式更為接近。3、直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會重復(fù)出現(xiàn)，但是這些重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強(qiáng)。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺思維。學(xué)齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此，幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學(xué)”、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課程類型中都能看到。直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和弱點(diǎn)。直線式組織有益于兒童邏輯地思考

36、問題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環(huán)境交互作用的過程中逐步獲得經(jīng)驗，原有經(jīng)驗將在新經(jīng)驗的獲得中起著連接作用、有利于學(xué)習(xí)活動的遷移，有利于學(xué)習(xí)活動的深入。也有益于兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在幼兒園課程內(nèi)容組織過程中，這兩者也可以根據(jù)需要而相互結(jié)合，取長補(bǔ)短。（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式1學(xué)科中心課程學(xué)科中心課程強(qiáng)調(diào)按知識內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。2兒童中心課程兒童中心課程強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童，課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，而且內(nèi)容可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變

37、化。幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)二第二章第四節(jié)第四節(jié) 幼兒園課程的評價一、幼兒園課程評價的要素幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點(diǎn)和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。（一）幼兒園課程評價的作用幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負(fù)責(zé)課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。課程評價具有診斷功能，因此，它

38、能被用于及時發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問題，并以此為依據(jù)，調(diào)整和改進(jìn)課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根本上改革課程，開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過課程評價的過程，提高課程編制的水準(zhǔn)，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發(fā)和發(fā)展。課程評價具有鑒定功能，在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息，以此作為對幼兒園課程質(zhì)量的鑒定或推廣的依據(jù)。通過對課程中各種成分以及它們之間的關(guān)系進(jìn)行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際效果進(jìn)行評定，對課程

39、是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。（二）課程評價的內(nèi)容幼兒園課程評價的內(nèi)容可分為三個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這三個方面，只是其側(cè)重點(diǎn)有所不同。（三）幼兒園課程評價的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)在評價課程時，都需要有能衡量課程設(shè)計、課程實施狀況和課程效果的標(biāo)尺。課程評價的標(biāo)準(zhǔn)就是這種衡量的標(biāo)尺，而評價指標(biāo)則是評價標(biāo)準(zhǔn)的具體化。從一般的意義上說，課程評價理當(dāng)客觀、公正和標(biāo)準(zhǔn)化，課程評價的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)也應(yīng)規(guī)范化。但是，課程評價是極為復(fù)雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同

40、樣的課程做出不同的判斷，由是，從不同的價值觀出發(fā)，就有可能運(yùn)用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價標(biāo)尺；以不同的目的、用不同的方式所作的課程評價也會運(yùn)用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價標(biāo)尺。二、幼兒園課程評價的取向在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進(jìn)課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評價可以在課程設(shè)計階段和早期試驗階段進(jìn)行，通過評價，使課程設(shè)計和編制者獲得有關(guān)信息，在教育理論探討、課程框架構(gòu)思、教育目標(biāo)確立等方面發(fā)現(xiàn)問題和診斷問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進(jìn)行，

41、通過評價，檢查課程在實施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評價還可以在課程推廣過程中進(jìn)行，通過評價，使課程的示范和推廣過程由于調(diào)整和鞏固而更切合課程采納者的教育實踐?？偨Y(jié)性評價是一種結(jié)果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進(jìn)行評價，以驗證課程的成功程度和推廣價值。但是，在幼兒園課程評價過程中，形成性評價和總結(jié)性評價并非是非此即彼的，例如，在為課程發(fā)展而進(jìn)行的形成性評價過程中，可包含對某個階段教育的短期效果做估計的總結(jié)性評價；在以評定課程效果而進(jìn)行的總結(jié)性評價中，也可包含一些形成性評價，作為課程判斷和決策的參考依據(jù)。三、幼兒園課程評價的過程（一）幼兒園課程評價的方法幼兒園課程評價

42、的方法主要分為兩大類。一類是量化評價方法，一類是質(zhì)性評價方法。1、量化評價量化評價方法又稱定量評價方法，是一種以數(shù)字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程實踐進(jìn)而從數(shù)量的和比較中推斷評價對象成效的方法。量化評價是教育科學(xué)化運(yùn)動的產(chǎn)物。量化評價方法的長處在于：（1）量化評價的設(shè)計是預(yù)先確定的，比較概括和具體，易于控制和操作；（2）量化的結(jié)果便于教學(xué)處理，有助于提高評價的精確性；（3）量化的指標(biāo)往往是客觀化的指標(biāo)，因而有助于提高評價的客觀性；（4）量化評價有助于對評價對象作出明確的等級區(qū)分。2、質(zhì)性評價質(zhì)性評價方法是“力圖自然的調(diào)查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特征，以彰現(xiàn)其中的意義，促進(jìn)理解?！?/p>

43、質(zhì)性評價方法也稱為自然主義的評價方法。質(zhì)性評價方法以自然情境為直接的資料來源，評價者就是一個評價工具，評價者需要在評價情境中進(jìn)行觀察、了解和交流。質(zhì)性評價是描述性的，評價資料的收集多以文字或圖片加以說明，而不化為數(shù)字。即使采用統(tǒng)計數(shù)據(jù)，也是為了描述現(xiàn)象，而不是對數(shù)據(jù)本身進(jìn)行相關(guān)分析。質(zhì)性評價方法堅持整體觀，要求評價者注重現(xiàn)象的整體性和相關(guān)性，對評價對象進(jìn)行整體的關(guān)聯(lián)性的考察，任何現(xiàn)象都不能脫離其情境而被理解。質(zhì)性評價采用的是歸納的方法，評價者在收集和分析評價資料時走得是自下而上的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與建立資料同時進(jìn)行。由于沒有固定的預(yù)設(shè)，評價者可以識別一些事先預(yù)料不到的現(xiàn)象和影響因素。目前幼兒園課程評價中質(zhì)性評價方法已逐漸被采用，如觀察紀(jì)錄、敘事故事、檔案袋評價等。著名的瑞吉?dú)W課程模式、河濱街課程模式即強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價，通過收集兒童的各種作品、老師的觀察紀(jì)錄等資料，建立檔案式的課程評價資料，評價資料是用來說明兒童的成長、學(xué)習(xí)的情形，以及了解兒童的需要、興趣與長處，為調(diào)整和改善課程提供有價值的信息。（二）幼兒園課程評價的過程1確定目的，即課程評價人員要確定他們要評價什么，并由此決定如何設(shè)計評價方案。在這一階段，課程評價人員要詳細(xì)說明評價的目的，要識別評價是在哪些政策和限制條件下進(jìn)行的，要決定評價在哪個課程范圍（如整個課程計劃，還是某個課程領(lǐng)域，等等）中進(jìn)行