改變教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入

1、改變教學(xué)方式 ,引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入 摘 要 在數(shù)學(xué)教學(xué)中， 教師要注重對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，以使學(xué)生的思維逐漸從簡(jiǎn)單走向深刻。因此，教師就 要改變自己的一些教學(xué)方式，以使其真正為提高教學(xué)質(zhì)量和 發(fā)展學(xué)生思維服務(wù)。 關(guān)鍵詞 改變 教學(xué)方式 引導(dǎo) 思維 深入 中圖分類號(hào) G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1007-9068（2015）29-065數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)也就是一個(gè)由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的過(guò)程。對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最重要的就是學(xué)生思維 能力的發(fā)展，因?yàn)橹挥袑W(xué)生會(huì)思考，在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)才能 層層深入，如抽絲剝繭般直抵?jǐn)?shù)學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)。怎樣才能使 學(xué)生的思維由簡(jiǎn)單的認(rèn)知走向深刻呢？下面

2、筆者結(jié)合教學(xué) 實(shí)踐談?wù)勛约旱慕虒W(xué)體會(huì)。、變“就題解題”為“就題論理” ，把握數(shù)學(xué)本質(zhì)在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)的本質(zhì)就是通過(guò)課堂所學(xué)，打通各部分知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生把握數(shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在 規(guī)律。但是， 在平常的數(shù)學(xué)教學(xué)中， 當(dāng)面對(duì)各種數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)， 教師往往就題解題，不注重?cái)?shù)學(xué)習(xí)題之間的關(guān)聯(lián)性，這種教 學(xué)方式不利于學(xué)生思維的發(fā)展。因此，教師要走出就題解題的誤區(qū)，闡明道理，把握其本質(zhì)規(guī)律，如此一來(lái)，學(xué)生的思 維才能逐漸走向深入。如在教學(xué)“求比一個(gè)數(shù)少幾的數(shù)是多少”這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，有些教師為了避免學(xué)生計(jì)算錯(cuò)誤，經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“求少的， 用減法”。教師這種說(shuō)法一定正確嗎？這種說(shuō)法顯然是不科 學(xué)的。例如：“明明

3、做了 8 朵小花，他比芳芳少做 5 朵，問(wèn) 芳芳做了幾朵？”對(duì)于這道題來(lái)說(shuō)，如果學(xué)生僅僅聽(tīng)從教師 的話，見(jiàn)少就減，就會(huì)造成錯(cuò)誤。這都是由于學(xué)生對(duì)教師的 言論產(chǎn)生誤解，沒(méi)有深刻把握問(wèn)題本質(zhì)造成的。因此，教師 要走出就題解題的誤區(qū)，注重給學(xué)生講清緣由，在本質(zhì)規(guī)律 上求突破，只有這樣，才能使學(xué)生的思維走向深入，達(dá)到解 決問(wèn)題的目的。、變“單一教學(xué)”為“靈活變通” ，深入內(nèi)在聯(lián)系數(shù)學(xué)思維的靈活性離不開(kāi)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的靈活思考。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、分析、轉(zhuǎn)化、變 通等方式發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的本質(zhì)規(guī)律或者內(nèi)在聯(lián)系，從而 使學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中養(yǎng)成一題多解或者靈活運(yùn) 用所學(xué)知識(shí)處理問(wèn)題

4、的能力。如在教學(xué)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”這部分內(nèi)容時(shí)，在學(xué)完新知以后，我讓一名學(xué)生板演計(jì)算“114 X 21”。這位同學(xué)按照三位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算要求先把114 與 21 的數(shù)位對(duì)齊，然后，按照計(jì)算要求依次進(jìn)行計(jì)算。在這位學(xué)生計(jì)算完畢以后，為了使學(xué)生的思維從單一走向開(kāi)闊，培養(yǎng)學(xué)生靈活解決問(wèn)題 的能力，我又接著啟發(fā)到：有沒(méi)有不同的看法？在教師的鼓 勵(lì)與支持下,有學(xué)生說(shuō)可以把“ 2 1 ”按照“ 20”進(jìn)行估算, 先算114X 20,然后再加上1個(gè)114;有學(xué)生說(shuō)可以把 114 看成110，先算110乘21,然后再加上4X 21在教師的 有意而為之下，學(xué)生根據(jù)這些算式之間的內(nèi)在聯(lián)系，想到了 許多計(jì)算的方法

5、。在這個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的思維逐漸走 向深入。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，隨著學(xué)生思維的變通開(kāi)放，對(duì)于位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算，學(xué)生的思維就不僅僅停留在關(guān)注數(shù)位 對(duì)齊上，而是在學(xué)生百花齊放、百鳥(niǎo)爭(zhēng)鳴地發(fā)表自己看法和 見(jiàn)解的基礎(chǔ)上， 轉(zhuǎn)向了乘法意義與算法的認(rèn)識(shí)上。 這樣教學(xué)， 不僅激活了數(shù)學(xué)課堂，而且學(xué)生對(duì)三位數(shù)乘兩位數(shù)的認(rèn)識(shí)也 更加深刻。、變“照本宣科”為“拓展延伸” ，建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，教師如果僅僅照本宣科，將不利于學(xué)生理清數(shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。在一定程 度上，學(xué)生數(shù)學(xué)思維的深刻性最重要的就是體現(xiàn)在能夠?qū)λ?學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)歸納與整理上，通過(guò)對(duì)知識(shí)的梳理、分析，使 所學(xué)知識(shí)縱橫交錯(cuò)，建

6、構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué) 知識(shí)的思維和認(rèn)識(shí)將更加深刻。 因此，教師要根據(jù)教學(xué)需要， 引領(lǐng)學(xué)生梳理知識(shí)，知識(shí)總結(jié)并適當(dāng)拓展、延伸，從而形成套完整的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)化小數(shù)”中關(guān)于有限小數(shù)與無(wú)限小數(shù)這部分知識(shí)時(shí)，通過(guò)課堂教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生得出了“分母含 有分解質(zhì)因數(shù) 2 或 5，這個(gè)分?jǐn)?shù)可以化為有限小數(shù)” 的結(jié)論。但是，學(xué)生對(duì)于這個(gè)結(jié)論的本質(zhì)規(guī)律并不是很了解，對(duì)于分 母中該不該有其他的質(zhì)因數(shù)也沒(méi)有明確的定論，這時(shí)，學(xué)生 對(duì)于有限小數(shù)的認(rèn)識(shí)大多停留在淺層認(rèn)識(shí)。怎樣才能使學(xué)生 思維走向深入呢？圍繞著分?jǐn)?shù)化為有限小數(shù)的規(guī)律，我讓學(xué) 生自己想辦法去驗(yàn)證、去補(bǔ)充。這樣一來(lái)，學(xué)生的思維被激活，通過(guò)交流驗(yàn)證、補(bǔ)充，學(xué)生發(fā)現(xiàn)分母只含有2 或 5的質(zhì) 因數(shù)是一定可以化為有限小數(shù)的，以及對(duì)于最簡(jiǎn)分母中含有 質(zhì)因數(shù) 3、7 等的分?jǐn)?shù)是否能化為有限小數(shù)也有了具體的認(rèn) 識(shí)，并且自行總結(jié)歸納出了分母在什么情況下可以化為有限 小數(shù)的規(guī)律?？傊跀?shù)學(xué)教學(xué)中，要想真正使學(xué)生思維