行為主義的人格理論及相關(guān)主題的心理學(xué)研究畢業(yè)設(shè)計

1、行為主義的人格理論及相關(guān)主題的心理學(xué)研究摘要 ：行為主義人格發(fā)展理論 （Behaviorist Theory on Psychological Development） 又稱學(xué)習(xí)理論。 這種理論認(rèn)為人的發(fā)展是一個學(xué)習(xí)過程。 學(xué)習(xí)是由于強(qiáng)化練習(xí)而形成的行為 潛力的相對永久性的變化。行為主義，當(dāng)一個人學(xué)習(xí)時， 他獲得了一種新的行為方式， 即增 加了他的行為儲備， 而且所增加的行為內(nèi)容還將保留在個體中。 學(xué)校是學(xué)生個體社會化的重 要場所 ,學(xué)校教育是制約學(xué)生人格發(fā)展的重要環(huán)境條件 , 學(xué)校教育影響時間跨度大 ,貫穿個體 人格發(fā)展的重要時期 , 通過對行為主義人格發(fā)展理論的研究 , 如何在學(xué)校教育情景

2、中 , 培養(yǎng)學(xué) 生的健全人格是本文的目的所在 .關(guān)鍵詞 ：行為主義 人格發(fā)展 學(xué)校教育 學(xué)生人格培養(yǎng)一 引言以斯金納為代表的行為主義人格理論認(rèn)為 , 人格是個體的獨(dú)特行為方式或這些行為方式 的組合 ,對人格的研究應(yīng)該是對個體特殊學(xué)習(xí)經(jīng)歷和獨(dú)特遺傳背景的系統(tǒng)考察 , 發(fā)現(xiàn)有機(jī)體 的行為和行為的強(qiáng)化之間的獨(dú)特聯(lián)系.學(xué)校是學(xué)生個體社會化的重要場所, 學(xué)校教育是制約學(xué)生人格發(fā)展的重要環(huán)境條件 , 學(xué)校教育影響時間跨度大 , 貫穿個體人格發(fā)展的重要時期。 在 當(dāng)今提倡素質(zhì)教育的前提下， 行為主義人格發(fā)展理論對于學(xué)校教育， 培養(yǎng)學(xué)生健全人格具有 怎樣的積極意義呢？二 行為主義和行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義是美

3、國現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對西方心理學(xué)影響最大的流派之 一。行為主義的發(fā)展可以被區(qū)分為早期行為主義， 新行為主義和新的新行為主義。 早期行為 主義的代表人物以華生為首， 新行為主義的主要代表人物則為斯金納等， 新的新行為主義則 以班杜拉為代表。 行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識， 只應(yīng)該研究行為， 把 行為與意識完全對立起來。 在研究方法上， 行為主義主張采用客觀的實驗方法， 而不使用內(nèi) 省法。主要觀點(diǎn)可以概括如下：（1）機(jī)械唯物主義決定論；（2）認(rèn)為心理學(xué)是一門自然科學(xué)，是研究人的活動和行為的一個部門，要求心理 學(xué)必須放棄與意識的一切關(guān)系， 提出兩點(diǎn)要求： 第一、 心理學(xué)與

4、其他自然科學(xué)的差異只是一 些分工上的差異； 第二、 必須放棄心理學(xué)中那些不能被科學(xué)普遍術(shù)語加以說明的概念，如意識、心理狀態(tài)、心理、意志、意象等等；（3）極力要求用行為主義的客觀法去反對和代替內(nèi)省法，認(rèn)為客觀方法有四種： 第一、不借助儀器的自然觀察法和借助于儀器的實驗觀察法；第二、口頭報告法；第三、條 件反射法；第四、測驗法。斯金納則屬于新行為主義心理學(xué)，他只研究可觀察的行為，試圖 在刺激與反應(yīng)之間建立函數(shù)關(guān)系， 認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的事件不是客觀的東西， 應(yīng)予以排斥。 斯金納認(rèn)為，可以在不放棄行為主義立場的前提下說明意識問題。行為主義者認(rèn)為， 學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)， 他們的基本假設(shè)是： 行

5、為是學(xué)習(xí)者對 環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。 他們把環(huán)境看成是刺激， 把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)， 認(rèn) 為所有行為都是習(xí)得的。 行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上， 就是要求教師掌握塑造 和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為， 消除不合適行為。美國-心理學(xué)家-約翰華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、 桑代克、 斯金納等的影響下， 行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個世紀(jì)之久。 斯 金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰， 他提出了操作性條件作用原理， 并對強(qiáng)化原理進(jìn) 行了系統(tǒng)的研究， 使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展。 他根據(jù)操作性條

6、件作用原理設(shè)計的教學(xué)機(jī) 器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。華生認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的， 環(huán)境決定了一個人的行為模式， 無論是正常的行 為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的， 也可以通過學(xué)習(xí)而更改、 增加或消除， 認(rèn)為查明 了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激， 達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。 他認(rèn)為， 行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種 軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表， 有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動物沒什么差異， 都遵 循同樣的規(guī)律。斯金納認(rèn)為心理學(xué)所關(guān)心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機(jī)制。他認(rèn)為科學(xué)必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究

7、， 其任務(wù)就是要確定實驗者控制的刺激繼之而來 有機(jī)體反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系。 當(dāng)然他不僅考慮到一個刺激與一個反應(yīng)之間的關(guān)系， 也考慮到 那些改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他的公式為：R=f（ SoA） 。行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上， 行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內(nèi)省法。行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)， 他們的基本假設(shè)是： 行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。 他們把環(huán)境看 成是刺激， 把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)， 認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。 行為主義學(xué)習(xí) 理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上， 就是要求教師掌握

8、塑造和矯正學(xué)生行為的方法， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一 種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。三 人格教育與學(xué)校人格教育的內(nèi)涵道德教育中的人格是指道德上的權(quán)利與義務(wù)的主體，即個人的特定行為方式表達(dá)出來 的關(guān)于自身精神價值的自覺意識， 是一個人做人的資格和人品的總和。 高尚人格的形成， 是 通過人格教育實現(xiàn)的。人格教育是通過社會行為規(guī)范的教育、 滲透、 約束， 實現(xiàn)道德層面上的個體心理內(nèi)化和 深化，形成個體的自我道德修養(yǎng)和自我表達(dá)的自我意識， 提升個體對自身的心理與行為的認(rèn) 識、評價和調(diào)節(jié)的能力，指導(dǎo)人們在客觀現(xiàn)實的交往中，不僅把周圍環(huán)境作為研究的對象， 也把自己和外界事物的關(guān)系作為考

9、察的對象， 并且通過教育訓(xùn)練、 人際交往等途徑， 形成和 完善主體的“我”和客體的“我”的區(qū)分能力。這種能力是道德層面上的社會行為規(guī)范的自 我意識的形成， 是人的品格、精神、 心理區(qū)分于動物的重要標(biāo)志， 是人從動物本能性層面上 提升到人的社會性的重要特征。人格教育的意義在于，實現(xiàn)人從自然人向社會人的發(fā)展，建立自我感覺、自我觀察、自我評價、自我體驗、 自我教育、 自我監(jiān)督和自我控制的自我意識能力， 自覺地充實和完善自己以適應(yīng)社會的需要，引導(dǎo)自我更好地對未來做出正確的選擇。學(xué)校人格教育貫穿在學(xué)校教育的各個方面。 從外延上說， 就是大力弘揚(yáng)尊重人的基本權(quán) 利、利益和人格，尊重人的勞動及勞動成果，以平

10、等態(tài)度對人，關(guān)心、同情人民，愛護(hù)、保 護(hù)人民的利益， 最大限度地發(fā)揮個人才能， 提高人的社會價值和道德價值的思想觀念和行為 準(zhǔn)則。從內(nèi)涵上說，就是圍繞學(xué)生的人文素質(zhì)和人文品質(zhì)的塑造，培養(yǎng)學(xué)生調(diào)整個人行為、 個人和他人、 個人和社會之間的矛盾， 個人利益和整體利益之間的矛盾的精神力量， 從社會 活動行為選擇的簡單判斷、 習(xí)俗的隨從、 單純個人動機(jī)主導(dǎo)的感性層次， 上升到道德概念判 斷和行為規(guī)范合乎邏輯的理性認(rèn)識水平， 實現(xiàn)感性和理性的道德意識的統(tǒng)一， 個人行為與社 會規(guī)范的統(tǒng)一。四 我國當(dāng)前學(xué)校學(xué)生人格教育情況和現(xiàn)階段學(xué)生人格缺陷的主要表現(xiàn)我國的學(xué)生心理健康教育研究起步較晚，長期以來都包含在德育

11、之中，沒有形成獨(dú) 立的體系。 近幾年來隨著素質(zhì)教育的實施， 心理健康教育已開始為教育者所重視， 在部分大 中城市的學(xué)校中已漸次設(shè)立了一些心理咨詢機(jī)構(gòu)， 健康人格教育研究也在汲取國外經(jīng)驗的基 礎(chǔ)上開始起步， 但僅局限于理論研究與實驗階段， 不能滿足學(xué)校教育的需要。 而現(xiàn)階段我國 學(xué)生人格健康狀況卻不容樂觀， 由于諸多因素的影響， 學(xué)生心理及人格不健康因素日漸增多。 據(jù)一些高校的調(diào)查表明，大學(xué)生中有神經(jīng)衰弱或精神異常等潛在因素的分別高達(dá)50.23%和25.95%，并且有上升的趨勢。中學(xué)生中有相當(dāng)一部分人存在不同程度的人格缺陷，像懶惰、 粗心、魯莽、膽怯、孤僻、虛榮、敵對、自我中心等。一份對 110

12、0 名初一至高三學(xué)生的測 試表明， 上述癥狀在學(xué)生中的存在的比率最低為10%，最高為 40%。另據(jù)上海市對 3000 名學(xué)齡兒童的調(diào)查表明，有軀體問題的僅占1.3%，有情緒失控、易緊張、激動、愛發(fā)脾氣、依賴性強(qiáng)等人格缺陷及心理問題的高達(dá)20%左右?，F(xiàn)階段學(xué)生人格缺陷主要體現(xiàn)在以下幾個方面：1 、“自主意識”不健全。在具體的教育工作實踐中，每當(dāng)與家長、老師們談及學(xué) 生的教育時，共同的體會是：現(xiàn)在學(xué)生個性太強(qiáng)，不聽家長和老師的意見。表面上看，這似 乎是自主意識增強(qiáng)了，其實不然，這是一種不健康的自主意識，是教育的失敗，是學(xué)生對應(yīng) 試教育中的抹煞人格、 強(qiáng)求化一、 管得過死的模式化教育觀和僵化的計劃體

13、制產(chǎn)生的逆反心 理造成的一種病態(tài)，是一種為達(dá)到常人認(rèn)為無意義無價值的目的而表現(xiàn)出來頑固的意志活 動，它不但不符合現(xiàn)代社會對自主意識的要求， 而且其目的荒謬或意義不大， 意志活動十分 持久、 頑固，常導(dǎo)致自制力的減退和智力的下降， 不利于學(xué)生的健康發(fā)展。 當(dāng)遇到需要自己 決定或獨(dú)立完成的事件時， 便表現(xiàn)出對他人較強(qiáng)的依賴性， 或無原則地服從他人的安排， 完 全處于一種被動狀態(tài)。2 、自我價值觀念不清。首先體現(xiàn)在“以自我為中心”的觀念上，具體表現(xiàn)為處處以個 人的需要和興趣為中心， 只關(guān)心自己的利益， 從來不考慮他人的利益， 不會體察環(huán)境條件和 他人的處境，完全從個人的角度，以自己的經(jīng)驗去認(rèn)識和解決

14、問題。其次， 還表現(xiàn)在自視過 高，總以為自己是“成大事者” ，而不屑去做一些具體辛苦的工作，到頭來小事不愿做，大 事又做不成。 待到一事無成時， 又認(rèn)為自己天生不是那塊料兒， 急轉(zhuǎn)入自卑自賤的情緒狀態(tài) 中，擺出一副“破罐子破摔”的樣子，甚至走上違法犯罪的歧途。3 、情緒化傾向嚴(yán)重。就是行為容易被不健康情緒所控制，表現(xiàn)出極強(qiáng)的不穩(wěn)定性。 學(xué)習(xí)和做事走向兩個極端。當(dāng)受到一點(diǎn)兒刺激，就或沖動，或低靡。沖動時，對人對事表現(xiàn) 出一種極強(qiáng)的競爭意識， 這種情況處理好了， 會對學(xué)習(xí)和工作有較大的促進(jìn)作用， 但這種情 緒一旦得不到合理的引導(dǎo)和有效的控制， 就會向消極的方面發(fā)展， 甚至?xí)谒查g轉(zhuǎn)化為對人 對事的

15、極強(qiáng)的攻擊性，極容易做出違紀(jì)甚至犯罪的行為。 不過，這種情緒又是短暫的， 不持 久的。 在行為過程中，或受到一點(diǎn)抑制， 或是自己便會在短時間內(nèi)轉(zhuǎn)向平靜甚至低靡， 甚至 是對自己過錯的悔恨。 學(xué)生的這種起伏不定的情緒， 極容易導(dǎo)致我們教育工作的被動， 甚至 失敗。4 、人際關(guān)系處理不當(dāng)。和諧的人際關(guān)系既是良好的人格素質(zhì)不可缺少的條件，又是 完善人格素質(zhì)， 獲得心理健康的重要途徑。 現(xiàn)階段學(xué)生人際關(guān)系處理不當(dāng)主要在以下幾方面： 一、上下級關(guān)系。在處理與家長、老師的關(guān)系時，缺少必要的尊重，并且?guī)в忻黠@的抵觸情 緒，使交往困難，造成兩代人之間難以溝通。二、平行關(guān)系。在與同齡人的交往中，或以自 我為中心

16、不顧他人利益與感受， 喜歡把自己的意志強(qiáng)加于人， 造成關(guān)系難處， 最終導(dǎo)致孤傲 不群；或因負(fù)擔(dān)過重，少有與人交往的機(jī)會，而渴望交往，從而造成在交往中無原則可言， 無積極向上的目的， 盲目追隨， 甚至滑入不良團(tuán)體，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)和品德不良；或因家庭經(jīng) 濟(jì)原因，自卑感重，在交往中不能平等處之，造成社交恐懼等。三、與異性交往。在與異性 交往中，不注意把握分寸，過早摻雜進(jìn)男女情愛因素，出現(xiàn)早戀，牽扯精力，影響學(xué)業(yè)的進(jìn) 步和以后的發(fā)展。5 、創(chuàng)造力與動手能力差。受應(yīng)試教育統(tǒng)得過死，管得過嚴(yán)，學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥，形式單 一的影響，當(dāng)今學(xué)生的創(chuàng)造力普遍偏低，動手能力差。在對問題的理解上，不能舉一反三， 觸類旁通，更

17、難以將所學(xué)應(yīng)用到實踐中。市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊、價值觀念的多元化、離異家庭的增多、獨(dú)生子女教育失當(dāng)?shù)纫?素，都直接或間接地影響到了學(xué)生的心理， 這無形中給我們學(xué)校教育增添了困難。 而時代的 發(fā)展又向我們提出了更高的教育要求。 中國教育改革與發(fā)展綱要 中就曾指出：“世界范圍 的經(jīng)濟(jì)競爭、 綜合國力的競爭， 實質(zhì)上是科學(xué)技術(shù)的競爭和民族素質(zhì)的競爭。 從這個意義上 說，誰掌握了面向二十一世紀(jì)的教育， 誰就在二十一世紀(jì)的國際競爭中處于戰(zhàn)略主動地位。 ” 這就告訴我們面向二十一世紀(jì)的教育的目標(biāo)是： 在提高國民素質(zhì)的基礎(chǔ)上， 培養(yǎng)大量的高素 質(zhì)的人才。因而99年6月13日國務(wù)院做出了關(guān)于深化教育改革？全面推進(jìn)

18、素質(zhì)教育的決 定，素質(zhì)教育成為二十一世紀(jì)我國教育改革與發(fā)展的主要課題。中國人民大學(xué)沙蓮香教授等在1995年5月3日中國教育報發(fā)表的現(xiàn)代化的基石國民素質(zhì)結(jié)構(gòu)簡析 一文中指出： 國民素質(zhì)可分為國民基本素質(zhì)和深層國民素質(zhì)兩個層 面。國民基本素質(zhì)包括國民的身體素質(zhì)和智力素質(zhì)；深層國民素質(zhì)通常包括國民人格素質(zhì)、 道德素質(zhì)和角色素質(zhì)等。因而， 對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育，不僅要增強(qiáng)他們的身體素質(zhì)、向他們傳授知識， 提高他們的智力素質(zhì)， 更重要的是提高他們的人格素質(zhì)、 道德素質(zhì)和角色素質(zhì)等 深層素質(zhì)。而這其中人格素質(zhì)又是素質(zhì)教育的核心，它是其他一切素質(zhì)及其教育的出發(fā)點(diǎn)， 又是其他一切素質(zhì)及其教育的歸宿和結(jié)果。 從這

19、一意義上講， 對學(xué)生進(jìn)行健康人格教育， 發(fā) 展他們良好的人格特征， 發(fā)現(xiàn)并矯正他們成長過程中的人格障礙， 使他們形成日趨完善的健 康人格，便成為目前學(xué)校教育的重中之重。五 行為主義人格發(fā)展理論1）行為主義的人格理論 - 條件反射的基本理論 行為主義者用學(xué)習(xí)經(jīng)驗或條件反射來解釋人和低等動物的行為。 根據(jù)行為主義理論， 若想了解人格的形成過程和問題解決行為的發(fā)展過程， 必須先了解條件反射的基本原理。 既 了解經(jīng)典條件反射和操作條件反射。經(jīng)典條件反射主要就是將無條件刺激與條件刺激連接。在巴浦洛夫進(jìn)行經(jīng)典條件反射實驗的同時， 桑代克通過對餓貓的實驗， 總結(jié)出了： 導(dǎo)致 滿意后果的行為被重復(fù)的可能性更大

20、， 而導(dǎo)致不滿意后果的行為不大可能再被重復(fù)。 很多人 對他的總結(jié)不屑一顧， 認(rèn)為哪個父母不偶爾會使用獎勵或懲罰來予以塑造行為。 在日常生活 中，象教師，法官和老板也會運(yùn)用行為與后果的聯(lián)結(jié)來塑造行為。 但是，模糊地意識到有這 樣的聯(lián)結(jié)，與明確理解這種學(xué)習(xí)怎樣形成以及怎樣做才能最有效地利用這種聯(lián)結(jié)是不同的。操作條件反射關(guān)注的是某種類型的后果對行為出現(xiàn)頻率的作用效果。 有些后果會使先前 某行為出現(xiàn)頻率增加，這些后果叫強(qiáng)化。有些后果會使某行為頻率減少，這些后果叫懲罰。 一種后果是強(qiáng)化還是懲罰取決于人與情境。例如， 你肚子餓了，別人給你一個面包，你愛吃 面食，這就是強(qiáng)化，否則，這就成了懲罰。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)

21、了兩種增加和減少行為頻率的基本策略。 增加行為頻率的基本策略是正強(qiáng) 化（即行為之后給以獎勵）和負(fù)強(qiáng)化（行為之后撤消厭惡刺激） 。減少行為頻率的基本策略 是無強(qiáng)化和懲罰（即行為之后給予厭惡刺激或撤消正面刺激）由于在理解怎樣運(yùn)用操作條件反射來減少不希望出現(xiàn)的行為上存在偏差， 很多教師和父 母都做得不成功。 最有效的方法就是停止強(qiáng)化， 讓這一行為慢慢消失。 但人常常會無意識地 強(qiáng)化問題行為。 例如本可忽視的行為經(jīng)常以懲罰來代替。 而懲罰的有效性是有限的。 因為懲 罰不能教給人恰當(dāng)?shù)男袨椋?只是減少了不合乎希望的行為的發(fā)生率， 同時還會出現(xiàn)消極影響 和消極情緒。在行為主義的治療中， 對于那些不情愿配合

22、的患者， 行為主義治療師可能會采取一種叫 塑造的技術(shù)去強(qiáng)化一系列與期望行為相接近的行為。 在教授一種復(fù)雜的行為時， 塑造特別有 用，但注意任務(wù)的難度不能超過學(xué)習(xí)者的能力范圍。操作條件反射并不是要求每個不同情境都要學(xué)習(xí)一種新反應(yīng)。 操作條件反射具有泛化和 分化的特點(diǎn)， 并將此形成穩(wěn)定的人格特點(diǎn)。 例如一個在家里面有禮貌的孩子， 由于有禮貌得 到親人的夸獎， 他在其他生人中也會表現(xiàn)得有禮貌， 有禮貌的反應(yīng)從在親人中得到的刺激泛 化到來自陌生人的新刺激上。 同樣， 有禮貌的孩子可能會接觸到一些嚴(yán)厲地懲罰友好行為的 成人，很快孩子就學(xué)會了區(qū)分那些友好和不友好的人?？傊?行為主義者關(guān)注可觀察的行為，

23、并且更看重由于條件反射的經(jīng)驗而導(dǎo)致的一貫性行 為模式。 但行為主義觀點(diǎn)太有局限性， 很多后來的行為主義者將條件反射基本理論進(jìn)行擴(kuò)充 和完善。2）行為主義的人格理論 - 社會學(xué)習(xí)理論50 ， 60 年代，人們對行為主義的熱情開始衰退，隨之對它的質(zhì)疑也不斷出現(xiàn)。班杜 拉質(zhì)疑， 如果人只能從嘗試的后果中進(jìn)行學(xué)習(xí)， 如果沒人教給孩子們怎樣游泳， 沒人教青少 年怎樣開車， 如果學(xué)醫(yī)的學(xué)生只能憑借從成功和失敗的后果中來掌握必須技能從而為患者做 手術(shù)，那人類生存的希望就會很小。斯塔茨是擴(kuò)充行為主義適用范圍的心理學(xué)家之一。他的人格理論認(rèn)為不僅環(huán)境會影 響我們的行為，行為也將決定我們會處在什么樣的環(huán)境中，這一環(huán)

24、境反過來又會影響行為。 在沒有明顯的外部獎勵情況下，人們也會自我強(qiáng)化。另一位人格理論家洛特認(rèn)為，要預(yù)測人在特定情境中的行為，就必須考慮知覺，期 望，價值觀這樣的變量。 他認(rèn)為，在我們決定是否要采取某一特定行為時， 我們要算計一下 會導(dǎo)致的某一特定強(qiáng)化的可能性有多大， 還要考慮這種強(qiáng)化對我們有多大價值， 就是我們?nèi)?常生活中說的“這樣做有什么意義” 。洛特還認(rèn)為，人作出行為與否與期望有關(guān)，期望是人 們對作出某一行為結(jié)果的估計，人的期望是基于上一次在相似情境中的感覺如何而得出的。 人越是經(jīng)常從某一特定行為中得到強(qiáng)化， 希望這一行為在以后再被強(qiáng)化的期望就越強(qiáng)烈。 人 的行為具有穩(wěn)定性是由已經(jīng)形成了的

25、， 穩(wěn)定的期望造成的。 在新情境中我們靠的是泛化的期 望，它指的是人們相信其行為會帶來強(qiáng)化或懲罰， 還是不會得到獎勵或懲罰。 作為內(nèi)控者通 常認(rèn)為是由于自己的行為或態(tài)度導(dǎo)致了發(fā)生在他們身上的結(jié)果， 外控者通常認(rèn)為在他們身上 將發(fā)生什么， 是由于他們自己不可控的外力決定的， 所以內(nèi)控者作出的行為幾率會外控者高。 洛特將我們更喜歡某種強(qiáng)化的程度稱為強(qiáng)化值。 強(qiáng)化值的大小與情景和時間密切相關(guān)， 但強(qiáng) 化值與期望是相互獨(dú)立的。即人所認(rèn)為的強(qiáng)化值大小并不說明人對得到這一強(qiáng)化的期望如 何。班杜拉對行為主義人格理論的最大貢獻(xiàn)就是為此理論加入了認(rèn)知成分。 他提出的相互決 定論，認(rèn)為獎勵和懲罰之類的外因和信念，

26、 思維和期望之類的內(nèi)因都是一個相互作用的影響 系統(tǒng)中的一部分。 在班杜拉的這個模型中， 不僅認(rèn)為環(huán)境會影響行為， 而且行為也會影響環(huán) 境。這里， 班杜拉將環(huán)境分為潛在環(huán)境和實際環(huán)境，潛在環(huán)境對每個人都是一樣的，而實際 環(huán)境是由我們的行為創(chuàng)造出來的。 例如“我們自己為自己創(chuàng)造了機(jī)會， 我們也為自己創(chuàng)造了 決定自己命運(yùn)的環(huán)境” 。班杜拉認(rèn)為， 大部分行為是在沒有外部強(qiáng)化或懲罰的情況下發(fā)生的， 我們?nèi)粘５拇蟛糠中袨闉樽晕艺{(diào)節(jié)的機(jī)制所控制。 盡管人們經(jīng)常為得到外部獎勵而工作， 但 我們也會為了獲得內(nèi)部獎勵而向著我們自己制定的目標(biāo)而努力。 班杜拉還認(rèn)為， 學(xué)習(xí)并不僅 僅發(fā)生在經(jīng)典條件反射和操作條件反射中

27、， 我們也能通過看， 讀或聽說別人怎樣行為來學(xué)習(xí)。 即觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)。六 透視學(xué)校教育功能，行為主義人格理論對學(xué)生健全人格培養(yǎng)的指導(dǎo)作用學(xué)校教育功能透視， 學(xué)校是學(xué)生接受知識和成長的主要場所， 也是塑造學(xué)生人格力度最 大的場所。 分析學(xué)校的教育功能，筆者認(rèn)為， 在學(xué)校教育過程中， 以下三個方面影響著學(xué)生 人格的形成：1， 教師對學(xué)生人格的發(fā)展具有指導(dǎo)定向作用。韓愈說 : “師者，傳道授業(yè)解惑也” “百年大計，教育為本” ，由于教師是教育教學(xué)活動的最直接的執(zhí)行者，教師同學(xué)生的關(guān)系 也因此而密切， 教師的言行每時每刻都在影響和左右著學(xué)生。 教育心理學(xué)家勒溫經(jīng)過研究發(fā) 現(xiàn)，在專制型的教師的管理下

28、，學(xué)生作業(yè)效率提高，對領(lǐng)導(dǎo)依賴性加強(qiáng)，缺乏自主行動，但 常有不滿情緒。在放任性教師管理下，學(xué)生作業(yè)效率低，任性，經(jīng)常發(fā)生失敗和挫折現(xiàn)象。 在民主型教師管理下， 學(xué)生完成作業(yè)的目標(biāo)是一貫的， 行動積極主動， 很少表現(xiàn)出不滿情緒。 由此不難看見， 人格的塑造不是 “自發(fā)形成” 的，也不是在一般的知識傳授和能力培養(yǎng)過程 中所能完成的，只有“人格才能影響到人格的發(fā)展和規(guī)定” ，教師在學(xué)生人格形成的過程中起著指導(dǎo)定向的作用。因此，作為育人主體的教師，首先應(yīng)該具備完善的人格，這也是作為 當(dāng)今一名合格教師的靈魂所在。2 ，學(xué)生群體對人格發(fā)展具有棄惡揚(yáng)善的作用學(xué)生是學(xué)?；顒拥闹黧w， 因為學(xué)習(xí)任務(wù)的 原因， 他

29、們走到了一起， 因為年齡、 興趣愛好或能力等各種原因， 校園里的學(xué)生往往因此而 形成一個個的小群體。心理學(xué)家卡漢拉曾經(jīng)做過實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)： 學(xué)生喜歡學(xué)業(yè)優(yōu)秀、 辦事 老練、具有良好道德的領(lǐng)袖，他們喜歡有能力、勝任工作、具有高智商、精力充沛、富有創(chuàng) 造力的同伴?？偟膩碚f， 群體的特點(diǎn)、要求、 輿論和評價對學(xué)生人格發(fā)展具有棄惡揚(yáng)善的作 用。然而，近墨者黑，近赤者朱，學(xué)生群體是由來自不同家庭背景，不同社會階層的學(xué)生們 組成的， 他們的道德理念和認(rèn)知能力的不同決定了他們肯定良莠不齊。 因此， 加強(qiáng)學(xué)生的人 格教育和培養(yǎng)是作為育人主體的教育工作者們的一大要務(wù)。3 ，校園文化對學(xué)生人格發(fā)展起著潛移默化的作

30、用校園是學(xué)生接受教育和成長的主要 場所。 生活在校園的人群， 都是力圖對自己周圍的環(huán)境客體作全面認(rèn)識和綜合解釋， 在這種 意識指導(dǎo)下，人出于對自然、社會和人自身的理解，對環(huán)境做出安排和使用，形成各種各樣 的物質(zhì)文化。如學(xué)校歷史，學(xué)校建筑、校園綠化、交通設(shè)施、生活資料，雕塑飾物，校旗， 校服等。校園里的學(xué)生在與這些環(huán)境的“對話”和“交往”中無時不受到潛移默化的影響， 在解讀中接受它過去和現(xiàn)在的各種文化的信息和熏陶， 從而獲得新的經(jīng)驗， 環(huán)境的文化特性 也同時在解讀中得到認(rèn)可， 強(qiáng)化和豐富。 因此， 校園文化在學(xué)生人格的形成過程中起著潛移 默化的作用。就現(xiàn)代學(xué)校教育而言，培養(yǎng)學(xué)生健全人格應(yīng)以培養(yǎng)以

31、下幾種能力為主：1 ，合作能力和團(tuán)隊精神的培養(yǎng)心理學(xué)家高爾頓和阿爾波特經(jīng)過研究認(rèn)為， 人格健全的 人，都同別人有良好的交往和融洽的關(guān)系。他們能夠理解別人，容忍別人的不足和缺陷，能 夠?qū)e人充滿同情， 給別人以溫暖、 關(guān)懷、親密和愛的能力。 根據(jù)哈佛大學(xué)就業(yè)指導(dǎo)小組調(diào) 查結(jié)果表明，在數(shù)千名被解雇的雇員中，因人際關(guān)系不好而無法施展其長處的竟達(dá)90之多?，F(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，各門學(xué)科的相互滲透， 使得學(xué)生的合作越來越多，這就要求學(xué)生 必須注重合作能力和團(tuán)隊精神的培養(yǎng)。 應(yīng)該把同學(xué)間的關(guān)系看成是相互作用， 相互依存的關(guān) 系，是既競爭又合作的關(guān)系。要教育學(xué)生遵循合作的規(guī)則: 在純競爭關(guān)系時，要公平競爭，憑

32、技能而不能靠耍手段 ; 純合作關(guān)系時，要相互溝通、交流和配合。我們的教育方針是培養(yǎng) 德智體美全面發(fā)展的建設(shè)者，在教育教學(xué)活動中，領(lǐng)導(dǎo)與教師之間，班主任與班主任之間， 班主任與科任教師之間，科任教師之間，合作無處不在，配合隨時都有，我相信，伴隨著這 些合作和配合的一次次成功， 學(xué)生們也必將會在潛移默化中受到感染， 他們也一定會將教師 們的這種合作精神運(yùn)用到自己的學(xué)生和生活中， 他們的合作能力和團(tuán)隊精神也一定能得到很 大的鍛煉和提高。因此， 在培養(yǎng)學(xué)生的合作能力和團(tuán)隊精神的過程中， 教師要身先士卒，作 好表率。2 ，適應(yīng)能力的培養(yǎng)心理學(xué)研究表明，能動地適應(yīng)與改造現(xiàn)實環(huán)境是心理健康和人格健 全的標(biāo)準(zhǔn)

33、之一。一個人格健全者在困難面前，會在接受事實的基礎(chǔ)上盡量去消除不利因素， 促使事物向積極方面轉(zhuǎn)化。 鍛煉學(xué)生的適應(yīng)力并轉(zhuǎn)變?yōu)榇偈箤W(xué)生成長的人生經(jīng)驗和機(jī)遇， 培 養(yǎng)和提高學(xué)生的適應(yīng)能力以及承受挫折的耐受力，在科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的今天顯得十分重 要。學(xué)校是育人的地方， 其育人功能比起其他場所來說尤為突出。 為了能讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)， 目前許多學(xué)校不再要求學(xué)生出早操， 不再給學(xué)生安排公共場所的清潔衛(wèi)生， 也許始作俑者的 出發(fā)點(diǎn)是好的， 但我認(rèn)為，這不利于學(xué)生適應(yīng)能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生健全人格的養(yǎng)成。而 那些堅持要求學(xué)生出早操， 堅持安排學(xué)生作一定量的公共場所的清潔衛(wèi)生， 并把這些數(shù)據(jù)作 為考核班級和學(xué)生

34、個人評比指標(biāo)的學(xué)校， 盡管學(xué)生在校時有些怨言， 但當(dāng)他們畢業(yè)到了工作 崗位之后， 他們能適應(yīng)各種單位不同作息時間， 能愉快地接受并優(yōu)質(zhì)完成領(lǐng)導(dǎo)分派的各種任 務(wù)的時候，他們由衷地感到是在校時的早操和勞動鍛煉和提高了他們的適應(yīng)能力。3 ，自信心的培養(yǎng)自信是成功的源泉。自信心的培養(yǎng)應(yīng)做到以下幾點(diǎn) :(1) 應(yīng)幫助學(xué)生了 解并發(fā)現(xiàn)自己 ;(2) 引導(dǎo)學(xué)生和自己比， 不要和別人比 ;(3) 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會肯定并欣賞自己和他 人;(4) 教會學(xué)生通過恰當(dāng)?shù)姆绞剑?維護(hù)自己的尊嚴(yán) ;(5) 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用恰當(dāng)?shù)姆绞骄芙^別人 的不合理要求 ;(6) 教育學(xué)生真誠、直接、坦率，對事不對人。4 ，獨(dú)斷能力的培養(yǎng)現(xiàn)代

35、社會的競爭日益激烈， 人與社會、 人與人之間的沖突和矛盾時 有發(fā)生。 人的一生中， 也必將經(jīng)過許多十字路口， 如何獨(dú)立而正確地處理和解決這些矛盾與 沖突； 在人生的每個十字路口， 如何作出正確的抉擇，走好人生的每一步， 是每個學(xué)生必須 面對的問題。 要解決這些問題就要求學(xué)生在校時要注重培養(yǎng)自己的獨(dú)斷能力。 獨(dú)斷能力通常 是發(fā)生在有矛盾沖突或者有問題需要解決時。能夠獨(dú)立做決定是一種良好的人格特點(diǎn)。七 如何運(yùn)用行為主義人格發(fā)展理論培養(yǎng)和完善學(xué)生的人格根據(jù)我國國情和學(xué)校教育實際， 我認(rèn)為我國中小學(xué)生優(yōu)良的人格系統(tǒng)應(yīng)主要包括下列要 素：自強(qiáng)不息的人生態(tài)度，積極進(jìn)取的奮斗精神， 忠誠踏實的生活與工作作風(fēng)

36、，勇于挑戰(zhàn)的 創(chuàng)新精神， 富有彈性的適應(yīng)能力，百折不撓的抗挫精神， 強(qiáng)弱適應(yīng)的情緒反應(yīng)，善于與人相 處的社交能力， 自我調(diào)控的理智行為， 熱烈飽滿而又穩(wěn)重堅定的行為品格等。 培養(yǎng)和發(fā)展學(xué) 生人格素質(zhì)，應(yīng)緊緊圍繞這些要素來選擇教育內(nèi)容和組織教育活動。 那么怎樣才能有利于 促進(jìn)學(xué)生優(yōu)良人格的形成呢 ?根據(jù)行為主義人格理論，一般可從以下幾方面著手：1，加強(qiáng)認(rèn)知教育，形成學(xué)生正確的人生觀、價值觀。人生觀、價值觀是一個人看待人 生、看待自然現(xiàn)實和社會現(xiàn)實的總觀點(diǎn)， 是調(diào)節(jié)和控制行為的最高層次的參照系。 人格，實 質(zhì)上是一個人人生觀、 價值觀在日常生活上的 “外演” 與展現(xiàn)。人們現(xiàn)實生活中的需要受阻、 工

37、作失誤、思想出錯、人際關(guān)系失調(diào)等無一不與人生觀、價值觀密切相關(guān)。正確的人生觀、 價值觀是推動優(yōu)良人格形成的精神動力， 也是構(gòu)成健全人格的重要組成部分。 人格教育中如 能很好地解決青少年的人生觀、 價值觀問題， 也就從根本上解決了其人格健康發(fā)展的動力機(jī) 制。美國臨床心理學(xué)家艾里斯認(rèn)為： 認(rèn)知障礙是一切人格障礙的根源， 為此他創(chuàng)立了“認(rèn)知 療法”。把它作為預(yù)防和排除人格障礙的根本方法，強(qiáng)調(diào)要加大認(rèn)知力度，幫助人們確立真 正內(nèi)心的理性觀念，形成堅定的認(rèn)知信念和認(rèn)知準(zhǔn)則，這才是解決人格障礙的根本。因此， 應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的理性教育和認(rèn)知訓(xùn)練。 可通過課堂教學(xué)、 理論講座專題報告、 社會調(diào)查與研 究等形式，

38、 使他們學(xué)會正確地觀察、 分析和理解客觀事物與社會現(xiàn)象， 學(xué)會以冷靜穩(wěn)妥、積 極的態(tài)度審視人生、 認(rèn)識環(huán)境和對待生活。 正確的人生觀、 價值觀的確立是培養(yǎng)學(xué)生人格素 質(zhì)的一項奠基性工程， 有了它， 就有了的正確的立身處世的準(zhǔn)則， 優(yōu)良人格的形成就有了基 礎(chǔ)。2 ，培養(yǎng)學(xué)生自尊、自重、自強(qiáng)不息的精神，促進(jìn)學(xué)生自我肯定。人格特征中最核心的要 素是“自尊、自重、自強(qiáng)” 。這是對高尚人格渴望與追求的最重要內(nèi)部動力?，F(xiàn)代青少年人 格結(jié)構(gòu)中普遍性地少了銳氣，多了惰性，其原因就在于缺少“三自”精神。一個對自身價值持積極肯定態(tài)度的學(xué)生，必然是志存高遠(yuǎn)，以歡快、充實、進(jìn)取的態(tài)度行為去從事生活，對 待人生。為此，

39、應(yīng)采取多種途徑培養(yǎng)學(xué)生“三自”精神?？赏ㄟ^組織有針對性的創(chuàng)造活動、 志趣活動以及有助于個人特長發(fā)揮的活動。激勵、 扶持和推動學(xué)生去獲取成功， 使他們從小就充滿自信心、自豪感、成就欲。有了“三自”精神作基礎(chǔ)，他們?nèi)烁窠Y(jié)構(gòu)中自卑、懦弱、 甘居落后、 不敢進(jìn)取等許多消極特征就能逐步得到克服和消除。 長此以往， 人格結(jié)構(gòu)中的積 極成分就會象滾雪球一樣，越滾越大。3 、積極組織交往活動，拓寬學(xué)生心理空間。人格培養(yǎng)，學(xué)校和課堂是主渠道，這是不容 置疑的。 但僅靠學(xué)校和課堂還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠， 需要在更廣闊范圍內(nèi)組織學(xué)生進(jìn)行交往學(xué)習(xí)。 讓學(xué) 生在廣泛的交往中感受到時代脈搏， 體驗友情的美好， 懂得協(xié)作的重要。 一個

40、人的發(fā)展取決 于他直接或間接地進(jìn)行與人交往，豐富多彩的交往不僅可以擴(kuò)充認(rèn)知領(lǐng)域，優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 增進(jìn)相互理解， 而且可以開闊胸懷， 淡化沖突， 凈化不良情緒。 健康的人格總是離不開交往， 離群獨(dú)居，必然心胸狹窄；互不溝通，往往滋生疑慮心理和對立情緒。為此，一定要注重學(xué) 生自我意識和交往能力的培養(yǎng)， 有計劃地組織一些文娛聯(lián)歡、 體育競賽、通訊聯(lián)絡(luò)、旅游參 觀、社會調(diào)查等活動，從中增強(qiáng)他們主動社交的意識，培養(yǎng)他們的社交習(xí)慣，鍛煉其社交能 力，為他們形成良好人格奠定基礎(chǔ)。4 、合理組織競爭活動，培養(yǎng)勇為人先精神。競爭意識是克服人格缺陷一劑良藥，是推動 個體戰(zhàn)勝自我、 超越自我的精神動力。有了大膽開拓

41、，勇為人先的競爭思想，各種可能發(fā)生 的人格障礙就會緩沖化解，甚至煙消云散。也許有人會說，競爭容易導(dǎo)致部分學(xué)生挫折，其 實，挫折未必總是不好。 挫折與成功也有某種內(nèi)在聯(lián)系， 適當(dāng)?shù)拇煺塾幸嬗谟?xùn)練學(xué)生承受挫 折，適應(yīng)磨難， 逆境不倒等人格品質(zhì)。為此， 教育過程中教師一方面要注重向?qū)W生傳播競爭 思想， 使學(xué)生具有競爭觀念；另一方面要合理組織富有競爭性的活動，如學(xué)科競賽、學(xué)風(fēng)競賽、評等評優(yōu)、升學(xué)教育等，使學(xué)生受到競爭的熏陶和訓(xùn)練。這樣，不僅能使學(xué)生“自我求 成”力爭上游的能力機(jī)制發(fā)展得更為強(qiáng)烈， 而且能催化潛能， 調(diào)動學(xué)生尚處于萌芽狀態(tài)的種 種潛在要求，使之活躍、強(qiáng)烈起來。長此教育和訓(xùn)練，就能逐步形成敢于拼搏、頑強(qiáng)勇敢、 勇于挑戰(zhàn)、 自強(qiáng)不息、 百折不撓等優(yōu)秀人格品質(zhì)。 這就有助于改善學(xué)生身上存在的甘居下游 的不良人格表現(xiàn)，推動學(xué)生的人格以“加速度”方式向完善狀態(tài)發(fā)展。5 、增強(qiáng)學(xué)生人格建構(gòu)意識， 引發(fā)學(xué)生自我完善。人格培養(yǎng)是強(qiáng)化與內(nèi)化的統(tǒng)一，需要教 育與自我教育相結(jié)合， 需要學(xué)生具備強(qiáng)烈的自我建構(gòu)意識， 主動發(fā)揮能動機(jī)制去分析我， “攻 克”自我，“再造”自我。人格的塑造過程，說到底實質(zhì)是個體心理的“自