教師評價標(biāo)準(zhǔn)的“四性”

1、教師評價標(biāo)準(zhǔn)的“四性” 教師評價是教師管理的重要方面和首要環(huán)節(jié) , 它不僅關(guān)系 到教師的發(fā)展 , 而且也影響著學(xué)校的發(fā)展。教師評價需要評價者 依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)和程序 ,采取多種方法搜集評價資料 , 從而 對教師個人的資格、能力及表現(xiàn)作出判斷。 教師評價中 , 評價標(biāo)準(zhǔn)直接決定著評價的目的與結(jié)果。學(xué)校 管理者應(yīng)該根據(jù)總的目標(biāo)和發(fā)展規(guī)劃 , 結(jié)合教育改革的要求和本 校實(shí)際 , 著眼教師的專業(yè)發(fā)展 ,建立適合教師工作特點(diǎn)的評價標(biāo) 準(zhǔn)。 在確定本校教師評價標(biāo)準(zhǔn)時 ,我們認(rèn)為 : 一、應(yīng)有一定的階梯性 , 以適應(yīng)教師成長的階段性 教師的成長是一個持續(xù)的、長期的積累過程 , 任何教師的成 長與發(fā)展 ,

2、都要經(jīng)歷一個量變到質(zhì)變的過程 ,存在著成長的階段 性。評價教師 , 必須熟悉教師專業(yè)成長的基本規(guī)律和特點(diǎn)。 美國霍布金斯大學(xué)費(fèi)斯勒教授和圣露易斯大學(xué)克里斯坦森 教授在個案研究、深入訪談和跟蹤研究的基礎(chǔ)上 , 建構(gòu)起著名的 “教師專業(yè)生涯發(fā)展周期模型” , 他們將教師的專業(yè)生涯分為八 個階段 , 即:職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情成長期、職業(yè)挫 折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和離崗期。 教師專業(yè)成長的階段性規(guī)律表明 , 任何“名師”都是從普通 教師逐步成長起來的 , 只是在成長的各階段表現(xiàn)出發(fā)展的不均衡 性和獨(dú)特的個性色彩。在我國 , 優(yōu)秀教師的成長一般經(jīng)歷如下階 段。 1. 適應(yīng)階段。第01年

3、，主要通過拜師學(xué)習(xí)，逐漸認(rèn)同教師 的職業(yè)責(zé)任 , 實(shí)現(xiàn)由師范生向教師角色的轉(zhuǎn)變。此階段教師應(yīng)該 熟悉備課、上課、輔導(dǎo)、批改作業(yè)、考試測驗(yàn)等教學(xué)常規(guī)工作 , 并通過課堂教學(xué) , 不斷把教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。 2. 教學(xué)基本功形成階段。 第 13 年, 初步形成過硬的基本功 如: “三字一話一機(jī)” （粉筆字、鋼筆字、毛筆字、普通話、計(jì)算 機(jī)）; 備課、上課、批改、輔導(dǎo)、測驗(yàn) ; 處理重點(diǎn)、難點(diǎn) ; 分析、了 解學(xué)生和管理學(xué)生等。 此階段教師應(yīng)該具備獨(dú)立的教育實(shí)踐能力 成為勝任學(xué)科教學(xué)的教師。 3. 經(jīng)驗(yàn)和技能積累階段。 第 35 年, 開始認(rèn)同教師的職業(yè)價 值, 逐步樹立現(xiàn)代教育觀念。此階段的教

4、師應(yīng)該形成自己的教學(xué) 方式,構(gòu)建自身的經(jīng)驗(yàn)體系。 4. “徘徊階段”。第 58年,教學(xué)業(yè)績提高不明顯 ,易出現(xiàn) “高原現(xiàn)象” , 許多教師滿足于自己的經(jīng)驗(yàn)和技能 , 裹足不前。 此 階段的教師應(yīng)該積極參加相應(yīng)的繼續(xù)教育 , 深入學(xué)習(xí)教育理論 , 不斷進(jìn)行教學(xué)反思。 5. “成名”階段。 第 812年,少數(shù)越過“高原期”的教師 , 用現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐 , 形成自己的教學(xué)特色和風(fēng)格 , 成 為學(xué)科教育專家。 此階段的教師已經(jīng)熟知如何激活興奮點(diǎn)、 順利 通過分歧點(diǎn) , 維護(hù)和推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動 ; 應(yīng)該具有較強(qiáng)的教科 研能力、學(xué)科指導(dǎo)能力。 6. “成家”階段。 第 12年以后,有些教師不滿

5、足于學(xué)科教學(xué) 已有的建樹 , 繼續(xù)走教科研之路 , 對教育理論有深刻的理解和感 悟,在做好“經(jīng)師”的同時 ,也能做好“人師”。 此階段的教師已 經(jīng)形成自己的教育理念 , 能高屋建瓴地審視教育教學(xué)問題。 當(dāng)然, 教師成長會受到許多復(fù)雜的內(nèi)外因素的影響。如教師 的專業(yè)精神、 專業(yè)知識、 專業(yè)能力 , 工作環(huán)境 , 以及學(xué)校管理制度 等, 都會影響教師成長歷程的不同階段。 因此, 為能激勵每位教師的工作積極性 ,應(yīng)該為不同發(fā)展階 段的教師制定階梯式的發(fā)展目標(biāo) , 用具有一定階梯性的評價標(biāo)準(zhǔn) 去評價處于不同發(fā)展階段的教師 , 從而促進(jìn)不同教師群體的可持 續(xù)發(fā)展。 二、應(yīng)有一定的差異性 , 以適應(yīng)不同學(xué)

6、科教師的不同要求 相對中等職業(yè)教育而言 ,在相對長的一段時間內(nèi) , 我國普通 高中階段的教育目標(biāo)就是讓學(xué)生升入高一級學(xué)校 , 即升學(xué)教育。 在這一指導(dǎo)思想下 , 不少高中唯見考試 , 不見教育。在全國執(zhí)行統(tǒng) 一課程政策 , 使用統(tǒng)一教學(xué)大綱、 統(tǒng)一教科書的時候 , 不少學(xué)校還 想方設(shè)法要使用與“名?！毕嗤慕梯o資料 , 要千方百計(jì)索要 “名校”的密卷 , 以追求較高的升學(xué)率。在那“千校一面、萬人 一書”的格局下 , 不少學(xué)校對教師的評價也只有“升學(xué)率”。 隨著教育改革的深化和素質(zhì)教育的全面推進(jìn) , 普通高中課 程方案 （試行） 指出“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn) 一步提高國民素質(zhì)、面向

7、大眾的基礎(chǔ)教育” , “普通高中教育應(yīng) 為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。 應(yīng)該“為造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì) 勞動者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才奠定基 礎(chǔ)”。并明確普通高中教育不僅僅是為了向高等學(xué)校培養(yǎng)和輸送 人才。 新課程內(nèi)容不僅具有“時代性”和“基礎(chǔ)性” , 而且具有 “選擇性”為適應(yīng)社會對多樣化人才的需求 , 滿足不同學(xué)生的發(fā) 展需要 , 在保證每個學(xué)生達(dá)到共同基礎(chǔ)的前提下 , 各學(xué)科分類別、 分層次設(shè)計(jì)了多樣的、可供不同發(fā)展?jié)撃軐W(xué)生選擇的課程內(nèi)容 , 以滿足學(xué)生對課程的不同需求。 選擇性課程必將催生選擇性的特色學(xué)校。 選擇性的特色學(xué)校 對“特色”教師必然有不同的要求和不同的評價標(biāo)準(zhǔn)

8、。 比如,受到高考科目要求的影響 , 一般學(xué)校將體育、 音樂、美 術(shù)列為“副科” ,其課程大多定為選修 , 甚至不修。相比“主科” 教師而言, “副科”教師被學(xué)校關(guān)注和投入較少 ,要求較低 ,評價 時,一般不會處于風(fēng)口浪尖 ,往往是容易被冷落的對象 , 沒有過多 的表揚(yáng) , 也不會過多地批評。 但是,就一所以體音美作為品牌進(jìn)行 辦學(xué)的學(xué)校而言 ,體音美教師就絕對是“主科”教師了 , 他們可 能除了常規(guī)的教學(xué)任務(wù)外 ,還要承擔(dān)較多的學(xué)生管理 , 各級各類 比賽的輔導(dǎo)，甚至校本課程開發(fā)等任務(wù)學(xué)校對他們的期望與 要求肯定不同 , 評價標(biāo)準(zhǔn)也必然有異。 再如, 我國地域遼闊、城鄉(xiāng)差異較大 , 不同學(xué)校

9、的辦學(xué)條件、 師資隊(duì)伍、生源素質(zhì)、發(fā)展目標(biāo)均不盡相同。這所學(xué)校表現(xiàn)出的 主要矛盾 , 并非那所學(xué)校的主要矛盾。辦學(xué)歷史悠久、條件更好 的學(xué)校也許更注重各學(xué)科的均衡發(fā)展 , 改制學(xué)校、薄弱學(xué)校、新 辦學(xué)校也許會注重特色辦學(xué) , 力爭早出成果、多出成果。 因?yàn)橥粚W(xué)校不同學(xué)科的教師、不同學(xué)校同一學(xué)科的教師 肩負(fù)著不同的任務(wù) ,不同的教學(xué)目標(biāo) , 所以,評價標(biāo)準(zhǔn)不能奉行 “拿來主義” , 不同學(xué)校應(yīng)該有適合本校發(fā)展需要的不同學(xué)科教 師的不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。 三、應(yīng)該具有多維性 , 以適應(yīng)新課程對教師的多元化要求 基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行） 強(qiáng)調(diào), 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的 促進(jìn)者、合作者、參與者和引導(dǎo)者 ,

10、 由此對教師提出的多元化要 求, 主要表現(xiàn)在以下方面。 1. 職業(yè)道德上 , 要求教育學(xué)生具有愛國主義、集體主義、社 會主義政治覺悟 ; 具有民主法制意識、社會公德和責(zé)任感的公民 行為 ;具備正確的世界觀、人生觀和價值觀等。要求學(xué)生“獲得 基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值 觀的過程”。 2. 專業(yè)知識上 , 強(qiáng)調(diào)教材只是材料或范例、只是師生展開活 動的中介與話題。 提出由過去“教師對教材的忠實(shí)取向”向“教 師與教材的互適”轉(zhuǎn)變 , 要求教師不能局限于教材的知識視野、 滿足于教學(xué)參考材料的知識范圍 , 應(yīng)該根據(jù)教育對象的文化背 景、認(rèn)知水平、 教育環(huán)境的許可與限制等因素 ,

11、 恰當(dāng)?shù)剡x用教材、 靈活地增刪教材。并重新學(xué)習(xí)課改中涉及的課程種類（ 如分科課 程與綜合課程 ;活動課程與隱性課程 ） 、課程層次 （國家課程、地 方課程、校本課程 ） 和新教法 （ 如體驗(yàn)式教學(xué)、探究性教學(xué)、研究 性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)、社會實(shí)踐 等） 等知識。 3. 課程、教材研究上 , 要求教師熟悉所教學(xué)科的課程性質(zhì)、 目標(biāo)、內(nèi)容框架、教學(xué)和評價要求 ; 能夠?qū)φn程的知識技能、科 學(xué)方法、實(shí)踐創(chuàng)新與情感態(tài)度、價值觀進(jìn)行有效滲透 ; 從課程整 體設(shè)計(jì)的高度、 學(xué)科知識技能整合的視角、 教材知識技能的體系 編排來審視教材、靈活運(yùn)用教材。 4. 課程、教材實(shí)踐上 , 要

12、求教師能“積極開發(fā)并合理利用 校內(nèi)外各種課程資源” , 參與課程的開發(fā)。在執(zhí)行國家課程和地 方課程的同時 , 根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況 , 結(jié)合本校的傳統(tǒng)和 優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要 , 開發(fā)或選用適合的校本課程。能為學(xué) 生“精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能” , 靈活處理所教學(xué)科 教材內(nèi)容體系 , 科學(xué)認(rèn)識教材的作用與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、創(chuàng)造性 地處理好死教材與活學(xué)生之間的關(guān)系 , 創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)展的教 學(xué)環(huán)境。并能“大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍運(yùn) 用”, “為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的 學(xué)習(xí)工具”。 總之,隨著課程改革的不斷深入 , 教師評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)符合新課 程對教

13、師的多元要求 ,具備應(yīng)有的多維性 , 從而全面反映教師在 各方面已取得的成績和存在的不足 , 促進(jìn)教師的多元化、個性化 的發(fā)展。 四、應(yīng)該具有適當(dāng)?shù)哪：?, 以適應(yīng)教師教育工作的特殊性 現(xiàn)代評價理論認(rèn)為 ,凡是客觀存在的現(xiàn)象 , 都有其數(shù)量方面 的存在。教師評價過程中 , 將教師的工作量、學(xué)生滿意率、教學(xué) 成績、教科研成果等 ,以數(shù)據(jù)的形式反映出來 , 不僅有助于認(rèn)識的 精確和深化 , 也便于比較。 但教師作為一個專業(yè) , 其工作有著自身的規(guī)律和特點(diǎn)?！敖?無定法” ,建立教師個體教育教學(xué)行為的評價常模 , 必須了解并 結(jié)合教師工作的特點(diǎn)。 1. 復(fù)雜性。教師面對的是完整的、發(fā)展的、個性的、

14、主體的 人 , 而不是自然物質(zhì)材料 , 其勞動是傳播知識、 培養(yǎng)能力、 促進(jìn)發(fā) 展的腦力勞動和個體勞動。教師勞動的對象既是主體又是客體 , 其成效不僅取決于教師的主觀努力 , 而且很大程度上要依靠受教 育者的自覺性和主動性。評價教師教學(xué)成績時 , 應(yīng)該考慮學(xué)生群 體的基礎(chǔ)與特點(diǎn)。 2. 示范性。“為人師表、教書育人” , 這不僅是教師職業(yè)道 德的要求 , 而且是教師勞動的根本特征。 教師需要用自己的思想、 學(xué)識、言行 , 為學(xué)生提供示范。師德是一切教育工作者必須遵守 的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則 , 教師評價應(yīng)該將師德列在首位 , 并實(shí)行 師德一票否決制。 3. 創(chuàng)造性。教師勞動不是自動化、模式化、標(biāo)

15、準(zhǔn)化的生產(chǎn)流 水線式的勞動 ,而是在具體的教育情境中 , 面對不同的學(xué)生 , 采用 不同的方式進(jìn)行不同內(nèi)容的專業(yè)勞動 ,充滿著教育智慧 , 需要不 斷創(chuàng)新。教師評價應(yīng)該鼓勵教師積極參與繼續(xù)學(xué)習(xí) , 積極參與教 科研活動。 4. 時空性。教師勞動沒有機(jī)械的時空限制 , 其時間與地點(diǎn)都 可能在規(guī)定的范圍之外。高中新課程中八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一, 占 23 個學(xué)分的綜合實(shí)踐活動課程就是要求學(xué)生以往的學(xué)習(xí)模式 , 要求 教師走出教室。因此 , 教師評價不能只局限于教師在課堂上的表 現(xiàn)。 5. 協(xié)作性。學(xué)生德、智、體、美的全面發(fā)展 , 需要學(xué)校、家 庭、社會教育的共同努力 , 不是某一位教師所能完成的。每一學(xué) 科的學(xué)習(xí) ,也需要教師間的共同協(xié)作。 教師評價 ,應(yīng)該考慮其教學(xué) 成本,如學(xué)校統(tǒng)一提供的各種教學(xué)實(shí)施、 設(shè)備和教學(xué)資源 , 教師個 人所占用的教學(xué)時間、布置的作業(yè)量、使用教輔資料的量等等。 6. 長期性。教師勞動的成果有